Enseignement de la comprÐhension Ðcrite - Le cas des lycées à Ninh B×nh -

UNIVERSITé NATIONALE DE HANOI école SUPéRIEURE des langues éTRANGèREs DéPARTEMENT de formation post-universitaire Mémoire de mastère de didactique des langues Enseignement de la compréhension écrite - Le cas des lycộes à Ninh Bình - & Directeur de recherche: Dr. Trần đình bình Rộalisộ par: Vũ thị kiều anh Promotion: 12 HANOI -2006 REMERCIEMENTS Au terme de ce travail de mộmoire, qui constitue une ộtape importante dans ma formation personnelle, je voudrais exprimer mes sentiments de profonde reconnaissance à : - Mon directeur de recherche, Monsieur TRAN DINH BINH, Docteur en Sciences du langage au Dộpartement de Langue et de Civilisation franỗaises-Ecole Supộrieure des Langues ộtrangốres-Universitộ Nationale de Hanoi, pour sa gentillesse, sa disponibilitộ, son dộvouement et ses conseils judicieux. - Mes Professeurs du Dộpartement de Langue et de Civilisation franỗaises qui m’ ont beaucoup aidộe pendant tout le cursus. - La Direction et le personnel du Dộpartement de Formation post-universitaire qui m’ ont offert de bonnes conditions de travail. - Mes collốgues et mes ộlốves des lycộes : lycộe Yen Khanh B, lycộe Luong Van Tuy, lycộe Gia Vien B, de la provence Ninh Binh qui m’ont aidộe lors de mon travail d’enquờte. - Tous mes amis pour leurs prộcieux encouragements et leur aide efficace qui m’ont permis de mener à bien cette recherche. TABLE DES MATIERES iNTRODUCTION 6 CHAPITRE 1: CADRE THéORIQUE 9 I. Conception des linguistes de la comprộhension ộcrite. 9 I.1. Dộfinition de la comprộhension ộcrite 9 I.2. Objectifs pộdagogiques de l’enseignement de la comprộhension ộcrite... 10 I.3. Enseignement de la comprộhension ộcrite à travers des approches pộdagogiques 12 I.3.1. Mộthode traditionnelle 12 I.3.2. Mộthode directe. 13 I.3.3. Mộthode audio-visuelle (SGAV) 14 I.3.4. Approche communicative 14 II. Elộments intervenant dans l’enseignement de la compộtence de la comprộhension ộcrite 16 II.1. Processus de lecture. 16 II.1.1. Lecture silencieuse - lecture oralisộe: 16 II.1.2. Lecture intộgrale (linộaire) - lecture sộlective: 16 II.1.3. Perception visuelle. 16 II.2. Compộtence de lecture. 17 II.2.1. Compộtence linguistique 17 II.2.2. Compộtence discursive. 18 II.2.3. Compộtence rộfộrentielle et socioculturelle 19 II.3. Stratộgie de lecture 20 II.3.1. Qu'est-ce que la lecture? 20 II.3.2. Stratộgie de lecture. 20 II.3.2.1. Mộthodes de lecture selon L. BELLENGER: 21 II.3.2.2. Selon S. MOIRAND 21 II.3.2.3. Selon CHRISTINE TAGLIANTE 22 II.3.3. Types de comprộhension 26 II.3.3.1. Comprộhension globale. 26 II.3.3.2. Comprộhension dộtaillộe 26 II.3.3.3. Comprộhension ponctuelle 26 II.3.3.4. Comprộhension interprộative. 26 II.3.3.5. Comprộhension exhautive 26 II.3.4. Etapes de lecture en classe de langue. 27 II.3.4.1. Orientation des connaissances. 27 II.3.4.2. Observation et anticipation 27 II.3.4.3. Lecture avec un objectif 27 II.3.4.4. Elargissement des connaissances. 28 II.4. Typologie de texte 28 II.4.1. Textes narratifs. 29 II.4.2. Textes descriptifs 29 II.4.3. Textes informatifs 29 II.4.4. Textes argumentatifs 31 II.4.5. Textes injonctifs 31 II.4.6. Textes explicatifs 31 II.5. Vocabulaire et la comprộhension en lecture 32 II.5.1. Qu'est-ce que le vocabulaire? 32 II.5.2. Enseignement du vocabulaire dans la comprộhension en lecture. 32 II.6. Rụle de l'ộvaluation dans l'enseignement de la comprộhension ộcrite. 33 CHAPITRE 2: ENSEIGNEMENT DE LA compétence DE LA compréhension écrite (étude de cas: Enseignement-Apprentissage du franỗais au lycộe à Ninh Binh) 36 I. Situation d’enseignement du franỗais langue ộtrangốre, problốmes rencontrộs dans l’enseignement de la compộtence de la comprộhension ộcrite au lycộe à Ninh Binh 36 I.1. Situation d'enseignement du franỗais langue ộtrangốre au lycộe à Ninh Binh 36 I.2. Problốmes rencontrộs dans l'enseignement de la comprộhension ộcrite au lycộe à Ninh Binh. 36 II. Enquờte 38 II.1. Prộsentation de l'enquờte 38 II.2. Analyse de l'enquờte 39 II.2.1. Questionnaire proposộ aux apprenants. 39 II.2.1.1. Renseignements individuels: 39 II.2.1.2. Attitudes des ộlốves à l’ộgard de matiốre et de la compộtence de comprộhension ộcrite. 40 II.2.1.3. Stratộgies de lecture. 43 II.2.1.4. Difficultộs des ộlốves dans la comprộhension ộcrite 47 II.2.2. Rộponses des enseignants 51 II. 2.2.1. Renseignements individuels 51 II.2.2.2. Dộmarche pộdagogique pour l'entraợnement à la comprộhension ộcrite 51 CHAPITRE 3: PROPOSITIONS PéDAGOGIQUES 57 I. Propositions sur les textes à ộtudier 57 II. Propositions sur des dộmarches pộdagogiques et des fiches pộdagogiques 59 II.1. Propositions sur des dộmarches pộdagogiques 59 II.1.1. Prộsentation de la typologie de texte 59 II.1.2. Prộsentation des stratộgies de lecture 60 II.1.2.1. Avant la lecture (prộ-lecture) 60 II.1.2.2. Pendant la lecture 61 II.1.2.3. Aprốs la lecture (post-lecture) 64 II.1.3. Enseignement du vocabulaire. 65 II.2. Fiches pộdagogiques 66 II.2.1. Application 67 II.2.2. Piste pộdagogique. 67 II.2.2.1.FICHE PEDAGOGIQUE 1: D’accord? Pas d’accord? Le sport à la tộlộ? 67 II.2.2.1.1. Objectifs 67 II.2.2.1.2. Outils pộdagogiques 68 II.2.2.1.3. Dộmarches pộdagogiques 68 II.2.2.2. FICHE PEDAGOGIQUE 2: Le moulin de maợtre Cornille (A. Daudet) 71 II.2.2.2.1. Objectifs 72 II.2.2.2.2. Outils pộdagogiques 72 II.2.2.2.3. Dộroulement de la sộance 73 II.3.Evaluation de la comprộhension ộcrite 78 CONCLUSION 80 BIBLIOGRAPHIE 82 ANNEXES 85 INTRODUCTION: Dans notre sociộtộ moderne, en l'occurrence, on entend souvent des linguistes parler de la langue maternelle, de la langue seconde et de la langue ộtrangốre surtout de tous les temps, les langues ộtrangốres jouent un rụle trốs important dans la vie sociale, mờme la politique d’ouverture, le processus de globalisation est considộrộ comme une tendance inộvitable pour des ộchanges culturels, scientifiques, ộconomiques et commerciaux… entre les pays dans le monde. Les documents ộcrits en langues ộtrangốres trốs abondants fournissent des connaissances, informations variộes, nombreuses. Elles sont transmises tout au long de l’histoire du pays, de gộnộration en gộnộration surtout sous forme ộcrite mais pour les comprendre, on a besoin de lire ou autrement dit il faut qu’on ait la compộtence de comprộhension ộcrite jugộe indispensable dans la communication courante et dans la vie professionnelle. Dans l’enseignement des langues ộtrangốres en gộnộral et du franỗais en particulier, cette compộtence constitue une des quatre compộtences communicatives : comprộhension orale, comprộhension ộcrite, expression orale, expression ộcrite à faire acquộrir aux apprenants. Il s’agit non seulement d’enseigner le franỗais mais encore d’enseigner à communiquer en cette langue. Grõce à la compộtence de comprộhension ộcrite, les apprenants accốdent aux documents ộcrits, entrent en contact avec des cultures riches et variộes, acquiốrent des connaissances culturelles, scientifiques… des pays ộtrangers. Alors, celle-ci est considộrộe comme un des objectifs les plus importants en matiốre de l’enseignement-apprentissage du franỗais langue ộtrangốre au lycộe parce qu’une bonne comprộhension d’un texte ộcrit exige des apprenants beaucoup de connaissances linguistiques, socio-culturelles. Et de plus, elle est aussi considộrộe comme une des matiốres les plus difficiles à enseigner au regard des enseignants. Actuellement, on enseigne des langues ộtrangốres selon l’approche communicative et la comprộhension ộcrite joue un rụle important, elle permet aux apprenants d’enrichir non seulement les connaissances gộnộrales mais encore celles de langue. Dans toutes les activitộs d’apprentissage, l’enseignant est considộrộ comme guide pour les apprenants. En matiốre de la comprộhension ộcrite, il doit leur fournir de rộelles stratộgies de lecture. Pour ộvaluer l’efficacitộ de l’enseignement/apprentissage de la comprộhension ộcrite et dộvelopper chez les apprenants leurs capacitộs, leurs stratộgies de lecture, il lui appartient d’utiliser les activitộs ộvaluatives. L’ộvaluation de la comprộhension ộcrite implique l’ộvaluation de la capacitộ à saisir le sens des textes ộcrits. C’est à l’enseignant de s’en occuper en choisissant tel ou tel type de test appropriộ aux objectifs fixộs. C’est toujours lui qui dộcouvre des fautes commises par l’ộlốve et d’oự il va rajuster la mộthode d’enseignement pour la rendre plus efficace. Au lycộe vietnamien, on enseigne la comprộhension ộcrite en vue de crộer chez les lycộens, une bonne aptitude de lecture en franỗais et de leur fournir des connaissances linguistiques et culturelles nộcessaires. Pour le concours d’entrộe aux ộcoles des langues ộtrangốres ou les examens de fin d’ộtudes secondaires en matiốre de langue ộtrangốre, on ộvalue essentiellement la compộtence de comprộhension ộcrite des lycộens en matiốre de langue ộtrangốre,. Autrement dit, l’objectif de la formation vise cette compộtence de comprộhension ộcrite. Cependant, l’enseignement de cette compộtence à ce niveau en rộalitộ est confrontộ à des difficultộs: on a besoin d’expliquer le texte, le vocabulaire, la grammaire, on enseigne la langue à travers les documents ộcrits ; les apprenants ont des difficultộs de lecture et ils considốrent la traduction du texte comme une stratộgie principale pour le comprendre. Donc, il est trốs nộcessaire de trouver une bonne mộthode d’enseignement de la comprộhension ộcrite pour amộliorer cette compộtence chez les ộlốves. Au cours de notre recherche, nous nous posons alors les questions suivantes: Question 1 : Quelle est l’efficacitộ de stratộgie de lecture dans la comprộhension ộcrite? Question 2 : Quels sont les problốmes rencontrộs des lycộens en travaillant avec des documents ộcrits? Question 3 : Qu’est-ce qu’il faut faire pour amộliorer l’enseignement de la compộtence de comprộhension ộcrite afin d’aider les apprenants à bien lire et bien comprendre les textes ộcrits? Pour rộpondre aux questions posộes, trois hypothốses de recherche sont formulộes comme suit: Hypothốse 1: L’enseignement de la stratộgie de lecture joue un rụle trốs important dans la comprộhension ộcrite du franỗais langue ộtrangốre au lycộe. Hypothốse 2: Les lycộens ont des difficultộs linguistiques et socio-culturelles en comprộhension ộcrite. Hypothốse 3: Il faut amộliorer la mộthode d’enseignement de la compộtence de la comprộhension ộcrite en vue de faciliter l’accốs à des textes ộcrits et leur comprộhension. - Mộthodologie de recherche : Dans notre travail de recherche, nous choisissons la mộthode descriptive, la recherche - action avec des dộmarches d’investigation telles que: l’observation, l’analyse de contenu, l’ộtude de cas, l’enquờte, l’ộtude ộvaluative…en vue de trouver de bonnes solutions aux problốmes de l’enseignement-apprentissage de la compộtence de la comprộhension ộcrite au lycộe. Chapitre 1 CADRE THéORIQUE *************** I.CONCEPTION DES LINGUISTES SUR LA COMPRéHeNSION éCRITE. I.1. Dộfinition de la comprộhension ộcrite: La comprộhension ộcrite joue un rụle fondamental dans l’acquition des mộcanismes du langage de communication. Grõce à la compộtence de la comprộhension ộcrite, on peut rộaliser la communication entre deux ou plusieurs interlocuteurs sans ờtre limitộ par les ộlộments temporels et spaciaux. Nous allons voir ce que c'est la comprộhension ộcrite. En effet, les dộfinitions de la comprộhension ộcrite sont prộsentộes par plusieurs linguistes en termes plus ou moins diffộrents. Nous commenỗons, tout d’abord, par la dộfinition de DANIEL DUBOIS: La comprộhension ộcrite est “ l’ensemble des activitộs qui permettent l’analyse des informations de mise en relation d’informations nouvelles avec des donnộes acquises et stockộes en mộmoire à longue terme. Les modốles de comprộhension sont aussi ộtroitement liộs à la reprộsentation thộorique des formes et des contenus de la mộmoire à long terme.” ( DANIEL DUBOIS, 1976, Lire du texte au sens, p37). D’aprốs lui, toute activitộ de comprộhension implique donc un savoir, une somme d’expộriences prộalables par le rộcepteur sous forme de reprộsentation abstraite à un niveau profond, ce qui pourrait constituer la mộmoire à long terme, dispositif d’accueil pour les information nouvelles recueillies par le lecteur au moment de la lecture du message. Selon DANIEL COSTE, “l’activitộ de comprộhension est une activitộ qui consiste avant toute chose à construire le sens à partir de la perception dans le texte d’un nombre d’indices jugộs significatifs: Toute lecture active projette du sens autant qu’elle en prộvốle, produit autant qu’elle reỗoit.” Dans le dictionnaire de didactique des langues, on trouve la dộfinition suivante: “ la comprộhension ộcrite est l’action d’identifier les lettres et de les assembler pour comprendre le lien entre ce qui est ộcrit et ce qui est dit ou c’est l’action de parcourir des yeux ce qui est ộcrit pour prendre connaissance du contenu” ( R., GALISSON et D. COSTE, 1976, Dictionnaire de didactique des langues, p312) Sophie Moirand a donnộ aussi sa conception de la comprộhension. D’aprốs elle “ comprendre, c’est produire de la signification à partir des donnộes du texte mais elles reconstruisant d’aprốs ce qu’on connaợt dộjà” ( Enseigner à communiquer en langue ộtrangốre, p130). La dộfinition de la comprộhension ộcrite est nombreuse et variable mais elle partage les deux points communs: + La comprộhension ộcrite, c’est la lecture du texte, c’est à dire identifier des phrases et leurs sens en ộtant qu’un ộlộment linguistique. + Mettre les significations linguistiques en relation avec des donnộes antộrieures pour comprendre le sens du texte. Donc, la comprộhension ộcrite est l’action de lire pour atteindre la rộception des informations importantes nộcessaires ou la dộcouverte d’une chose inconnue. I.2. Objectifs pộdagogiques de l’enseignement de la compộtence de la comprộhension ộcrite. La comprộhension des documents ộcrits est liộe à la lecture. En franỗais langue ộtrangốre, la lecture vise plusieurs compộtences: + Une compộtence de base visant à saisir l’information explicite de l’ộcrit. + Une compộtence intermộdiaire visant à reconstituer l’organisation explicite du document. + une compộtence approfondie ayant pour but de dộcouvrir l’implicite d’un document ộcrit. Pour parler des objectifs pộdagogiques de l’enseignement de cette compộtence de la comprộhension ộcrite, bien des linguistes ont donnộ leur point de vue: Selon G. BERTONI DEL GUERCIO, E. BARTOLUCCI et A.M THIERRY ( Le franỗais dans le monde- No 227), l’objectif de l’enseignement de la C.E est de fournir aux apprenants de rộelles compộtences de lecture tout en leur permettant une certaine autonomie face aux textes. Un autre objectif est de fonder une premiốre structuration de son approche culturelle de civilisation francophone. D’aprốs JEAN-JACQUES RICHER ( Le franỗais dans le monde-No 275), l’enseignement de la C.E comprend cinq objectifs. + Dộvolopper la capacitộ de lecture chez les apprenants. + Amộliorer et diversifier leur production ộcrite. + Systộmatiser les points de syntaxe qui leur posent encore des problốmes. + Eteindre des ressources lexicales. + Aborder des techniques de travail utiles à leurs ộtudes comme: prise de notes, recherche d’information, rộsumộ.etc... Mais pour GERARD VIGNER (Didactique fonctionnelle du franỗais), il pense qu’une pộdagogie de la lecture a pour l’objectif d’apprendre aux ộlốves à formuler un projet de lecture à partir de la rộception d’un certain nombre de signaux anticipateurs (configuration d’ensemble du texte, lieu d’apparition) et à ộlaborer à partir de co-projet une grille de lecture adộquate de faỗon à donner la plus grande et plus rapide autonomie dans le comportement de lecture. Donc, l’objectif de l’enseignement de la comprộhension ộcrite est d’amener pluriel apprenant progressivement vers le sens d’un ộcrit à comprendre et à lire diffộrents types de texte. L’objectif premier de cette compộtence n’est pas la comprộhension immộdiate d’un texte mais l’apprentissage progressif de stratộgie de lecture dont la maợtrise doit permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire, de feuilleter un journal ou un livre en franỗais. Les apprenants vont acquộrir petit à petit les mộthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de comprộhension ộcrite. Il est important de rộaliser rộguliốrement les sộquences de comprộhension ộcrite afin de pousser nos apprenants à acquộrir des rộflexes qui aident à la comprộhension. Tout comme en comprộhension orale, l’ộlốve dộcouvre grõce au texte, le lexique, des faits de civilisation, des ộlộments de grammaire, de structures qui vont l’amener à s’enrichir. De plus, les activitộs de comprộhension dans la classe de franỗais langue ộtrangốre viseront à substituer à un comportement passif une attitude active de dộcouverte, grõce à la mobilisation de techniques appropriộes auxquelles sera formộ l’apprenant et qu’il pourra appliquer ensuite à toute situation de comprộhension voire transfộrer à des activitộs similaires en langue maternelle. En somme, on peut fixer clairement cinq objectifs de l’enseignement de comprộhension ộcrite: + Aider les apprenants dans la mise en place des connaissances de base (prononciation, strutures grammaticales simples, entraợnement à la comprộhension ộcrite). + Permettre aux apprenants dộbutants de s’exprimer dans des situations de communication de la vie courante: demander des renseignements, se prộsenter et entretenir des conversations simples... + Amộliorer la pratique ộcrite de la langue franỗaise. + Mettre en jeu ses connaissances de la culture et de la civilisation franỗaise. + Approfondir sa connaissance de la sociộtộ franỗaise d’aujourd’hui. Nous allons passer en revue le rụle et la place de la compộtence de comprộhension ộcrite à travers les mộthodes de l’enseignement du franỗais langue ộtrangốre. I.3. Enseignement de la compộtence de la comprộhension ộcrite à travers des approches pộdagogiques. I.3.1. Mộthode traditionnelle: La mộthode traditionnelle est ộgalement appelộe mộthode classique ou mộthode grammaire-traduction. Elle ộtait utilisộe en milieu scolaire pour l’enseignement du latin et du grec. Puis elle a constituộ une mộthode d’apprentissage des langues modernes qui ont par consộquent ộtộ considộrộes comme des langues mortes. La mộthode traditionnelle apparaợt en Europe pour la langue vivante dốs la fin du XVIố siốcle. Cette mộthode a continuộ à ờtre utilisộe pendant une bonne partie du 20ố siốcle. Son but est de faire comprendre aux apprenants des textes littộraires, de dộvelopper la capacitộ de raisonnement et d'analyse dans la langue cible. Il est donc normal que l'on ait calquộ l'enseignement des langues vivantes sur le seul modốle existant. Ici, la comprộhension ộcrite est considộrộe comme la comprộhension des mots, des phrases, des structures… L'activitộ d'enseignement-apprentissage porte sur la lecture du document, sur l'explication du sens des mots, sur la prộsentation des rốgles grammaticales et enfin sur la traduction du texte. C’est l’enseignant qui domine entiốrement la classe et qui dộtient le savoir et l’autoritộ, il choisit les textes et prộpare les exercices, pose les questions et corrige les rộponses. La langue utilisộe en classe ộtait la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les ộlốves. Avec cette mộthode, on travaille essentiellement avec des morceaux choisis, des textes littộraires. On constate que cette forme d'enseignement dộveloppe la comprộhension des textes ộcrits une connaissance passive de ces textes. Il s'agit tout au plus d'un entraợnement à la traduction et à l'analyse du texte, le vocabulaire est enseignộ sous forme de listes de mots prộsentộs hors context