Luận văn Nghiên cứu, tổ chức quá trình dạy học một số kiến thức chương "các định luật bảo toàn" (Vật lí lớp 10 - Nâng cao) theo quan điểm kiến tạo

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ------------------ NGUYỄN THU THƯƠNG NGHIÊN CỨU, TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN" (VẬT LÍ LỚP 10-NÂNG CAO) THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên – 2008 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ------------------ NGUYỄN THU THƯƠNG NGHIÊN CỨU, TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN" (VẬT LÍ LỚP 10-NÂNG CAO) THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lí luận và PPGD vật lí Mã số: 60 14 10 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS. Nguyễn Văn Khải Thái Nguyên - 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn Danh cục các từ viết tắt Mục lục Mở đầu………………………………………………………… 1 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LTKT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng LTKT trong dạy học 6 1.1.1 DHKT, vai trò của ngƣời học và QĐKT trong DH. 6 1.1.1.1 Những nghiên cứu về DHKT 6 1.1.1.2 Quan niệm về kiến tạo trong DH 8 1.1.1.3 Một số luận điểm cơ bản của LTKT trong DH 10 1.1.1.4 Đặc điểm cơ bản của quá trình DH kiến tạo 13 1.1.1.5 Đặc điểm cơ bản của học tập theo LTKT 15 1.1.2 Các loại kiến tạo trong DH 16 1.1.2.1 Kiến tạo cơ bản 16 1.1.2.2 Kiến tạo xã hội 21 1.1.3 Mô hình DH theo quan điểm của LTKT 23 1.1.3.1 Mô hình truyền thống 23 1.1.3.2 Mô hình DH theo QĐKT 24 1.1.4 Tổ chức DH theo quan điểm của LTKT 25 1.1.4.1 Khái niệm tổ chức DH 25 1.1.4.2 Mục tiêu, nhiệm vụ của DH vật lí ở trƣờng phổ thông 27 1.1.4.3 Yêu cầu với việc tổ chức DH vật lí theo quan điểm của LTKT 28 1.1.4.4 Các nguyên tắc DH vật lí theo LTKT 31 1.1.4.5 Các pha của tiến trình DH vật lí theo LTKT 31 1.1.4.6 DH vật lí theo QĐKT là việc thực hiện mục tiêu đổi mới PPDH để nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến thức của HS 32 1.1.5 Quá trình tổ chức DH vật lí theo LTKT 33 1.2 Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng LTKT trong DH vật lí ở trƣờng phổ thông 35 Kết luận chương 1 38 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Trang Chương 2: TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” (VẬT LÍ 10 - NÂNG CAO) THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO 39 2.1 Các định luật bảo toàn 39 2.1.1 Tổng quan về các định luật bảo toàn 39 2.1.2 Các định luật bảo toàn trong chƣơng trình vật lí THPT 40 2.1.2.1 Chƣơng trình vật lí THPT(cơ bản và nâng cao) 40 2.1.2.2 Chƣơng trình SGK vật lí 10 nâng cao 40 2.1.2.3 So sánh sự phân bố nội dung giữa SGK xuất bản trƣớc năm 2006 và SGK xuất bản sau năm 2006 40 2.1.3 Hệ cô lập và các định luật bảo toàn 41 2.1.4 Đặc điểm của chƣơng “Các định luật bảo toàn” - SGK vật lí 10 nâng cao 42 2.1.5 Phân tích nội dung kiến thức khoa học chƣơng “Các định luật bảo toàn” (SGK - Vật lí 10 nâng cao) 43 2.1.5.1 Động lƣợng - Định luật bảo toàn động lƣợng 43 2.2.5.2 Chuyển động bằng phản lực 46 2.1.5.3 Công và công suất 48 2.1.5.4 Động năng - Định lí động năng 49 2.1.5.5 Thế năng 50 2.1.5.6 Định luật bảo toàn cơ năng 51 2.1.6 Yêu cầu về nội dung kiến thức, kĩ năng HS cần nắm vững và thái độ hình thành ở HS khi học chƣơng “Các định luật bảo toàn” 53 2.1.6.1 Về nội dung kiến thức cơ bản 53 2.1.6.2 Về kĩ năng 56 2.1.6.3 Về thái độ, tình cảm 56 2.1.7 Tìm hiểu thực tế DH chƣơng “các định luật bảo toàn” 57 2.1.7.1 Mục đích của việc tìm hiểu thực tế 57 2.1.7.2 Các phƣơng pháp điều tra đã sử dụng 57 2.1.7.3 Kết quả thu đƣợc thông qua điều tra 57 2.1.7.4 Thuận lợi, khó khăn của GV-HS khi dạy - học chƣơng “Các định luật bảo toàn” 58 2.1.7.5 Những biện pháp, phƣơng pháp mà GV đã sử dụng 59 2.1.7.6 Mức độ nắm vững kiến thức và những sai lầm của HS 60 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Trang thƣờng mắc phải khi học chƣơng “Các định luật bảo toàn” 2.1.7.7 Những hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS trƣớc khi học chƣơng “các định luật bảo toàn” 61 2.1.8 Vận dụng các quan điểm của LTKT xây dựng tiến trình DH một số nội dung kiến thức của chƣơng 66 2.1.8.1 Tiến trình DH theo hƣớng để HS bộc lộ QNS và xây dựng quan niệm đúng 66 2.1.8.2 Sơ đồ cấu trúc hoạt động học trong quá trình HS tự bộc lộ QNS 67 2.1.9 Xây dựng tiến trình DH vật lí theo hƣớng vận dụng LTKT 67 2.1.9.1 Chuẩn bị bài 2.1.9.2 Xây dựng phƣơng án DH 2.2 Thiết kế phƣơng án DH 71 2.2.1 Bài thứ nhất: Định luật bảo toàn động lƣợng 71 2.2.2 Bài thứ hai: Chuyển động bằng phản lực. Bài tập về định luật bảo toàn động lƣợng 87 2.2.3 Bài thứ ba: Định luật bảo toàn cơ năng 96 Kết luận chương 2 111 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 112 3.1 Mục đích, nội dung và tiến trình thực nghiệm sƣ phạm 112 3.1.1 Mục đích của thực nghiệm 112 3.1.2 Nội dung thực nghiệm 112 3.1.3 Tổ chức thực nghiệm 112 3.1.4 Nhiệm vụ và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 113 3.1.4.1 Điều tra cơ bản 113 3.1.4.2 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 114 3.1.5 Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 116 3.1.5.1 Các căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 116 3.1.5.2 Đánh giá xếp loại 117 3.1.5.3 Khống chế các tác động không thực nghiệm sƣ phạm 118 3.2 Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm 119 3.2.1 Phân tích diễn biến cụ thể trên lớp theo tiến trình DH soạn thảo 119 3.2.1.1 Bài thứ nhất: Định luật bảo toàn động lƣợng 119 3.2.1.2 Bài thứ hai: Chuyển động bằng phản lực. Bài tập về 120 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Trang định luật bảo toàn động lƣợng 3.2.1.3 Bài thứ ba: Định luật bảo toàn cơ năng 121 3.2.2 Kết quả và sử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm 123 3.2.2.1 Yêu cầu chung của việc sử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm 123 3.2.2.2 Phân tích, sử lí các kết quả định tính của thực nghiệm sƣ phạm 124 3.2.3 Phân tích và sử lí các kết quả định lƣợng của thực nghiệm sƣ phạm 126 3.2.3.1 Bài kiểm tra số 1 126 3.2.3.2 Bài kiểm tra số 2 131 3.2.3.3 Bài kiểm tra số 3 134 3.2.3.4 Bài kiểm tra số 4 138 3.3 Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm 142 Kết luận chương III 144 Kết luận chung 145 Tài liệu tham khảo 148 Phụ lục 1: Sơ đồ tiến trình DH kiến tạo 153 Phụ lục 2: Phiếu phỏng vấn học sinh 154 Phụ lục 3: Phiếu kiểm tra trắc nghiệm kiếm thức 155 Phụ lục 4: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 1 156 Phụ lục 5: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 2 157 Phụ lục 6: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 3 158 Phụ lục 7: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 4 159 Phụ lục 8: Phiếu phỏng vấn giáo viên 160 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 1. DH: Dạy học 2. DHKT: Dạy học kiến tạo 3. QĐKT: Quan điểm kiến tạo 4. LTKT: Lý thuyết kiến tạo 5. PPDH: Phương pháp dạy học 6. QTDH: Quá trình dạy học 7. GV: Giáo viên 8. HS: Học sinh 9. TN: Thực nghiệm 10. ĐC: Đối chứng 11. ĐVKT: Đơn vị kiến thức 12. THPT: Trung học phổ thông 13. QNS: Quan niệm sai 14. TNSP: Thực nghiệm sư phạm 15. SGK 16. : Động năng 17. : Thế năng 18. : Thế năng đàn hồi 19. : Thế năng trọng trường Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Mục đích của việc đổi mới PPDH ở phổ thông là thay đổi lối DH truyền thống truyền thụ một chiều sang DH theo phƣơng pháp DH tích cực nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và năng lực tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn: tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và sử lý thông tin…tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lý. Chú trọng hình thức năng lực tự học, sáng tạo, hợp tác,…để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại, tƣơng lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển xã hội. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Một số phƣơng pháp DH tích cực đƣợc nhiều nhà nghiên cứu giáo dục cũng nhƣ các GV đang trực tiếp giảng dạy quan tâm: DH giải quyết vấn đề, DH hợp tác trong nhóm, DHKT,... Thực tế DH Vật lí ở trƣờng phổ thông cho thấy nhiều giờ chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới phƣơng pháp: HS tiếp thu một cách thụ động, ít phát triển đƣợc tƣ duy sáng tạo, GV chủ yếu thuyết trình, giảng giải. Một trong những nguyên nhân dẫn tới tình trạng này là ngƣời GV ít quan tâm đến những vốn hiểu biết sẵn có của HS, làm hạn chế sự tham gia chủ động tích cực của ngƣời học trong quá trình xây dựng kiến thức. Để khắc phục nguyên nhân chính này là DH theo QĐKT. Theo quan điểm của LTKT mà ở đó HS phải tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân dựa vào những kinh nghiệm sẵn có của mình, là một quan điểm DH đáp ứng đƣợc đòi hỏi đổi mới của PPDH. Quan điểm này đối lập với quan điểm cho rằng: việc DH là sự chuyển giao- tiếp nhận thông tin một cách thụ động từ ngƣời này sang ngƣời khác. Trong quá trình học tập kiến tạo, những hiểu biết, quan Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 niệm của HS đƣợc sử dụng, đƣợc thử thách, đƣợc đánh giá, từ đó làm thay đổi những QNS, hình thành phát triển quan điểm và kiến thức khoa học. Hơn thế nữa, quá trình kiến tạo kiến thức mới không chỉ dựa vào những kinh nghiệm cá nhân ngƣời học có do tƣơng tác với thế giới vật chất mà phải có sự tƣơng tác giữa xã hội với ngƣời học giữa ngƣời học với ngƣời học và giữa ngƣời học với GV. Những điều này đảm bảo cho những kiến thức mà HS có đƣợc là những kiến thức khoa học thực sự có chất lƣợng, sâu sắc và vững chắc, và hệ thống. Việc đổi mới PPDH, trong đó có DH vật lí nhằm thực hiện tốt mục tiêu DH hiện đang là một trong những vấn đề hết sức đƣợc coi trọng. Chƣơng IV - Các định luật bảo toàn trong chƣơng trình vật lí lớp 10 (chƣơng trình nâng cao), so với chƣơng trình cơ bản và chƣơng trình SGK xuất bản trƣớc năm 2006 có nhiều thay đổi về cấu trúc và nội dung. Trong chƣơng này có nhiều hiện tƣợng vật lí gắn liền với thực tế cuộc sống, gần gũi và quen thuộc với các em HS, nhƣng lại là những hiện tƣợng xảy ra nhanh và rất phức tạp gây nhiều khó khăn và dễ dẫn đến những quan điểm sai lầm cho HS khi tiếp thu kiến thức. Theo đánh giá của nhiều GV một số nội dung kiến thức trong chƣơng “Các định luật bảo toàn” là chủ đề “KHÓ” với HS, nhƣng đƣợc vận dụng rất nhiều trong đời sống và trong khoa học kỹ thuật. Với mục đích nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động của HS khi học các nội dung chƣơng “các định luật bảo toàn”, những năm gần đây, đã có một số tác giả quan tâm, nghiên cứu đổi mới PPDH, ví dụ nhƣ [45, 49],… Trong các công trình đó các tác giả đã vận dụng phƣơng pháp tổ chức và định hƣớng hoạt động học tự chủ sáng tạo của HS, và phƣơng pháp Graph. Dƣới góc độ lí luận DH, lí luận bộ môn, những năm gần đây, nghiên cứu LTKT trong DH đƣợc đề cập đến và vận dụng lí thuyết này vào một số lĩnh vực DH cụ thể, đã đƣợc công bố rải rác trên các tạp chí khoa học qua các công trình nghiên cứu. Trong các công trình đó các tác giả đều đã làm rõ những luận điểm cơ bản của LTKT trong nhận thức và trong DH, vận dụng lý thuyết này cho một số môn học nhƣ là môn toán hoặc các môn khoa học khác ở bậc THCS và Tiểu học, ít có những công trình nghiên cứu DH theo LTKT ở môn vật lí bậc THPT. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 Những lý do phân tích trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lƣợng DH vật lí ở các trƣờng THPT, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài: "Nghiên cứu, tổ chức quá trình DH một số kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn” (Vật lí lớp 10 - nâng cao) theo quan điểm kiến tạo” II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu, tổ chức quá trình DH một số nội dung kiến thức chƣơng "Các định luật bảo toàn" trên cơ sở vận dụng các quan điểm của LTKT nhằm nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến thức của HS. III. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 1. Khách thể Nghiên cứu Quá trình DH vật lí lớp 10 (nâng cao)THPT 2. Đối tƣợng nghiên cứu Hoạt động dạy và học của GV, HS về một số nội dung chƣơng "Các định luật bảo toàn" chƣơng trình lớp 10 THPT (nâng cao). IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu vận dụng hợp lý các quan điểm của LTKT vào DH thì có thể nâng cao đƣợc chất lƣợng nắm vững và hiểu sâu kiến thức, nâng cao tính tích cực độc lập nhận thức của HS. V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỤ THỂ 1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về LTKT và khả năng vận dụng lý thuyết này vào trong DH Vật lí. 2. Phân tích mục tiêu, yêu cầu, nội dung, cấu trúc logic các nội dung kiến thức chƣơng "Các định luật bảo toàn". 3. Tìm hiểu vốn hiểu biết và quan niệm sẵn có của HS có liên quan đến kiến thức chƣơng "Các định luật bảo toàn". 4. Vận dụng quan điểm của LTKT để thiết kế tiến trình DH một số nội dung kiến thức chƣơng "Các định luật bảo toàn". 5. Triển khai dạy thực nghiệm, đánh giá kết quả thực nghiệm và hoàn thiện các tiến trình DH đó. Một số đề xuất cụ thể. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: đƣợc sử dụng để tìm, phân loại và đọc các sách báo, các công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài. 2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm: đƣợc sử dụng để tìm hiểu, điều tra thực trạng dạy và học trong thực tế hiện nay và chuẩn bị cho phần thực nghiệm. Phƣơng pháp này cũng đƣợc sử dụng để tìm hiểu các QNS của HS. Kết quả điều tra đƣợc phân tích để rút ra kết luận. 3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: đƣợc sử dụng để kiểm chứng giả thiết khoa học của đề tài luận văn. Kế hoạch thực nghiệm và tổ chức thực nghiệm tại một số trƣờng THPT của tỉnh Quảng Ninh. 4. Phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục: đƣợc sử dụng để sử lí định lƣợng các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sƣ phạm. VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 1. Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc vận dụng các quan điểm của LTKT khi DH một nội dung kiến thức vật lí cụ thể. 2. Thiết kế tiến trình đƣa vào thực tế DH một số kiến thức chƣơng "Các định luật bảo toàn" theo các quan điểm của LTKT nhằm nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến thức của HS, góp phần ứng dụng lý luận vào thực tiễn. 3. Góp phần đổi mới phƣơng pháp DH vật lí ở THPT. Chúng tôi đã nghiên cứu chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản phục vụ cho việc DH các kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn” để phục vụ tốt cho các tiến trình DH đã soạn thảo, góp phần kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực và nâng cao khả năng nhận thức của HS 4. Một số kết quả của luận văn đƣợc công bố trên Tạp chí Khoa học và Công nghệ, số 2 (46) - tập 2 năm 2008 của Đại học Thái Nguyên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 CHƢƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LTKT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng LTKT trong dạy học 1.1.1. DH kiến tạo, vai trò của ngƣời học và QĐKT trong DH 1.1.1.1. Những nghiên cứu về DHKT Các quan điểm của DHKT đã có từ lâu, nhƣng LTKT đƣợc phát triển từ những năm 60 của thế kỷ 20, đƣợc đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20, ngƣời đặt nền móng cho tâm lý học phát triển là Jean Piaget (1896-1980). Theo ông các cấu trúc nhận thức không phải do bẩm sinh mà có, mà phát triển dần dần, chúng có cả một quá trình phát sinh và phát triển. Sự phát triển đó đều đƣợc thực hiện bằng các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng. Quá trình đồng hoá (tiếp nhận) xuất hiện nhƣ một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép ngƣời học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức là chủ thể dùng các kiến thức và kỹ năng sẵn có để xử lý các thông tin và tác động từ bên ngoài nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhận thức. Vậy đồng hóa là quá trình qua đó thông tin đƣợc xử lí theo các cách tƣ duy có từ trƣớc. Sự điều ứng xuất hiện khi ngƣời học vận dụng những kiến thức kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới, nhƣng đã không thành công và để giải quyết tình huống này ngƣời học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã đƣợc giải quyết thì kiến thức mới đƣợc hình thành và đƣợc bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Vậy quá trình điều ứng là ngƣời học biến đổi những cấu trúc kiến thức hiện có theo những tƣơng tác với môi trƣờng. Sự điều ứng là kết quả của một hoạt động điều chỉnh mất cân bằng nhận thức do quá trình tiếp cận gây lên. Đó chính là quá trình “nội cân bằng phát triển”, nghĩa là dẫn đến sự cân bằng mới về nhận thức ở mức cao hơn. Trong học thuyết của J.Piaget [40], khái niệm cân bằng là khái niệm công cụ quan trọng nhất, khái niệm này kéo theo khái niệm đồng hóa và điều ứng thích nghi. Ông viết: “Cuộc sống là sự sáng tạo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 không ngừng các dạng thức ngày càng phức tạp và sự cân bằng ngày càng tăng của các dạng thức này với môi trƣờng”. Nhƣ vậy quá trình nhận thức của ngƣời học về thực chất là quá trình ngƣời học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức kỹ năng đã có để thích ứng với môi trƣờng học tập mới. Đây chính là nền tảng của LTKT trong DH. Cùng với J.Piaget [10], L. Vƣgôtski (1896- 1934) là ngƣời có nhiều đóng góp cho tâm lí học và ứng dụng tâm lí học vào DH. Trên quan điểm duy vật, L. Vƣgôtski [11] nghiên cứu về tâm lí học phát triển với cách tiếp cận đa chiều: nó đồng thời là nhận thức, xã hội, văn hóa và khoa học luận. Chính vì vậy, trào lƣu tâm lí học này đã đƣa ra nhiều quan điểm năng động hết sức tiến bộ, và có ảnh hƣởng nhiều đến việc phát triển các lí thuyết DH. Vấn đề DH và sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS đã đƣợc L.Vƣgôtski giải quyết một cách độc đáo và có hiệu quả dựa trên lí luận về “vùng phát triển gần” do ông đề xuất. L.Vƣgôtski cho rằng: sự phát triển nhận thức có nguồn gốc xã hội, chủ yếu thông qua sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnh tƣơng tác với những ngƣời khác. Điều này thể hiện quan niệm hết sức hiện đại của ông về quá trình DH, đó là “DH cần phải thấy trƣớc sự phát triển của trẻ”. Do vậy, để quá trình DH hiệu quả thì ngƣời GV không đƣợc nêu ra một vấn đề hoặc yêu cầu HS thực hiện một nhiệm vụ gì quá sức đối với HS vì nó sẽ làm họ nản chí. Ông cho rằng, nếu đƣợc đặt trong một môi trƣờng kích thích tốt thì trẻ em có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, về phƣơng diện này ông đã hội tụ với các trào lƣu tâm lí học sau J.Piaget. Đối với GV, điều nói trên có nghĩa là sự phát triển nhận thức xảy ra tốt nhất khi HS phải đi qua vùng phát triển gần thông qua việc lập luận, tranh luận với bạn hữu hoặc với ngƣời lớn tuổi. Để nắm đƣợc công việc, đầu tiên HS có thể hiểu một phần công việc đó, nhƣng nhờ giải thích, biểu diễn, hƣớng dẫn của ngƣời khác, HS hiểu toàn bộ công việc, họ sẽ phải vƣợt qua vùng phát triển gần và có thể độc lập thực hiện công việc đó. Quá trình DH tạo ra vùng phát triển gần, các quá trình phát triển đi sau quá trình DH. Nhƣ vậy theo L.Vƣgôtski sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 của HS là từ từ, nó đƣợc nảy sinh và phát triển thông qua sự tác động với môi trƣờng. Ông cũng cho rằng DH cần quan tâm đến những khía cạnh khác nhau của việc học: nhận thức xã hội, văn hóa. Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác là chỉ có sự DH đi trƣớc sự phát triển mới là DH tốt. Sự DH đƣợc tổ chức đúng đắn sẽ dẫn đến sự phát triển trí tuệ ở trẻ em, làm cho một loạt quá trình phát triển đó sống động lên, mà có lẽ nói chung không diễn ra ngoài DH. 1.1.1.2.