Luận văn Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chất lượng cao dùng để dạy học hóa học 12 nâng cao trường trung học phổ thông

Chúng ta đang sống, lao động và học tập ở thế kỷ 21, thế kỷ của nền khoa học công nghệ thông tin, của văn minh trí tuệ, thế kỷ mà tri thức, năng lực sáng tạo của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển và tồn tại của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hóa- hiện đại hóa đất nước, coi vấn đề nhân lực là yếu tố quan trọng nhất. Giáo dục và khoa học công nghệ là lò sản sinh ra tri thức, là động lực thúc đẩy sự phát triển, “là chìa khóa để mở cửa tiến vào tương lai” và trên con đường tiến đến công nghiệp hóa - hiện đại hóa đó thì “giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và chỉ thị số 14/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học, định hướng đổi mới cách KT–ĐG kết quả dạy học (có sử dụng 30 – 40% trắc nghiệm khách quan) thì ngành giáo dục nói chung và Sở giáo dục của các tỉnh nói riêng đã không ngừng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học với mục tiêu nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học, đáp ứng với yêu cầu phát triển của đất nước

pdf126 trang | Chia sẻ: duongneo | Ngày: 28/07/2017 | Lượt xem: 1744 | Lượt tải: 1download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chất lượng cao dùng để dạy học hóa học 12 nâng cao trường trung học phổ thông, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH __________________ Nguyễn Thị Ngọc Hải XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHẤT LƯỢNG CAO DÙNG ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC 12 NÂNG CAO TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp giảng dạy hoá học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chúng ta đang sống, lao động và học tập ở thế kỷ 21, thế kỷ của nền khoa học công nghệ thông tin, của văn minh trí tuệ, thế kỷ mà tri thức, năng lực sáng tạo của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển và tồn tại của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hóa- hiện đại hóa đất nước, coi vấn đề nhân lực là yếu tố quan trọng nhất. Giáo dục và khoa học công nghệ là lò sản sinh ra tri thức, là động lực thúc đẩy sự phát triển, “là chìa khóa để mở cửa tiến vào tương lai” và trên con đường tiến đến công nghiệp hóa - hiện đại hóa đó thì “giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và chỉ thị số 14/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học, định hướng đổi mới cách KT–ĐG kết quả dạy học (có sử dụng 30 – 40% trắc nghiệm khách quan) thì ngành giáo dục nói chung và Sở giáo dục của các tỉnh nói riêng đã không ngừng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học với mục tiêu nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học, đáp ứng với yêu cầu phát triển của đất nước. Những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan cũng đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và đã thử nghiệm ở một số môn học. Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong KT–ĐG có nhiều ưu điểm như kiểm tra được nhiều nội dung, kiến thức, đi sâu từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kỹ năng; đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khách quan. Đặc biệt cách KT-ĐG này bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt trong mọi tình huống. Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hóa học có độ tin cậy cao trong KT-ĐG và là một vấn đề cần thiết và phù hợp với định hướng đổi mới nội dung, phương pháp mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra. Từ những lí do trên tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài “XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHẤT LƯỢNG CAO DÙNG ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC 12 NÂNG CAO TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” 2. Mục đích nghiên cứu Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chất lượng cao trong dạy học hóa học 12 nâng cao trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để dạy học hóa học 12 nâng cao trường THPT. 4. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT–ĐG kết quả học tập của học sinh. - Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan dùng trong việc KT–ĐG kết quả dạy học môn Hóa học ở trường THPT. - Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình Hóa học THPT đặc biệt chương trình Hóa học lớp 12 nâng cao. - Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu trắc nghiệm đã xây dựng. 5. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đa dạng, phong phú có chất lượng tốt và sử dụng hợp lí trong dạy học thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy hóa học ở trường THPT. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lý luận Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phương pháp KT–ĐG. - Lý luận về phương pháp KT–ĐG, đi sâu về phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan. - Quy trình KT–ĐG và phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghịêm. - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình 12 nâng cao THPT. 6.2. Nghiên cứu thực tiễn - Tìm hiểu thực trạng việc dạy học hóa học trong đó có việc KT–ĐG kết quả học tập của học sinh lớp 12 các trường THPT trên địa bàn tỉnh Tiền Giang. - Trao đổi kinh nghiệm với những giáo viên dạy hóa học ở các trường THPT về nội dung, kiến thức và kỹ năng xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm. - Xây dựng nội dung, kiến thức, kỹ năng cần KT–ĐG, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan thuộc chương trình 12 nâng cao trường THPT. 6.3. Phương pháp toán học Sử dụng phần mềm của giảng viên Lý Minh Tiên – cán bộ giảng dạy trường Đại học Sư phạm Tp. HCM để lưu trữ, phân tích, xử lý câu, bài trắc nghiệm. 7. Phạm vi nghiên cứu Các câu hỏi và bài tập thuộc chương trình lớp 12 nâng cao THPT. Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Theo Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan [16] các phương pháp đo lường và trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII ở khoa tâm lý. Năm 1879 ở châu Âu: phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên được Wichlm Weent thành lập tại Leipzig. Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lý học người Pháp trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này sang tiếng Anh. Từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet. Theo giáo sư Trần Bá Hoành [15] vào đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là phương pháp “ khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn học khác. Trong những năm gần đây, trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến. Ở Mỹ, vào đầu thế kỷ XX đã bắt đầu áp dụng phương pháp trắc nghiệm vào quá trình dạy học. Năm 1940 đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh. Năm 1961 có 2126 mẫu trắc nghiệm chuẩn. Đến năm 1963 đã sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng trắc nghiệm trên diện rộng. Ở Anh, thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn cho các trường trung học. Ở Nga, trong những năm đầu của thế kỷ XX nhiều nhà sư phạm đã sử dụng kinh nghiệm của nước ngoài nhưng thiếu chọn lọc nên bị phê phán. Đến năm 1962 đã phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm trong dạy học. Ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kì thi đại học từ năm 1985. Ở Nhật Bản cũng đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm và có một trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học phụ trách vấn đề này. Ở Hàn Quốc, từ những năm 1980 đã thay các kì tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường bằng kì thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc. 1.1.2. Ở Việt Nam Có thể nói ở miền Nam trước những năm 1975 TNKQ phát triển khá mạnh. Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường đại học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học. Năm 1969 trắc nghiệm đo lường thành quả học tập của giáo sư Dương Thiệu Tống được xuất bản [32]. Như vậy đã có tài liệu tham khảo về TNKQ cho giáo viên, học sinh và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ. Năm 1974, kì thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ [32]. Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng TNKQ, song có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ trong thi cử. Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở miền Bắc là của giáo sư Trần Bá Hoành. Năm 1971, ông đã công bố: “Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp IX”. Một số tác giả khác cũng đã sử dụng trắc nghiệm vào một số lĩnh vực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và một số ngành khoa học khác chẳng hạn như tác giả Nguyễn Như Ân (1970) dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài “ Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên đại học sư phạm” Năm 1993, trường đại học Bách Khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học “Kĩ năng test và ứng dụng ở bậc đại học” (4/12/1993) của tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 Vụ Đại học cho in “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm” (tài liệu lưu hành nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp. Từ năm 1998 đến năm 2003, các luận văn thạc sĩ đã được bảo vệ: - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức hóa học lớp 12 phổ thông trung học của tác giả Nguyễn Thị Khánh, ĐHSP Hà Nội. - Nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm trong KT-ĐG kiến thức HS lớp 11 và 12 phổ thông trung học của tác giả Hoàng Thị Kiều Dung, ĐHSP Hà Nội. - Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan và tự luận trong KT-ĐG kiến thức hoá học của học sinh lớp 12 trường THPT của tác giả Phạm Thị Tuyết Mai, ĐHSP Hà Nội. 1.2. Cơ sở lí luận về kiểm tra - đánh giá 1.2.1. Khái niệm về kiểm tra - đánh giá 1.2.1.1. Khái niệm kiểm tra - đánh giá [15] Trong quá trình dạy học, KT-ĐG là giai đoạn kết thúc một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này. Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá. Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Kiểm tra biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật cao và đạt kết quả tốt. 1.2.1.2. Khái niệm đánh giá kết quả học tập Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học. Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công phu. Vì vậy để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:  Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng.  Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.  Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.  Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của giáo viên để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm.  Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình. 1.2.2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Hình 1.1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra. Phát hiện lệch lạc Đánh giá Điều chỉnh Mục tiêu đào tạo Trình độ xuất phát của HS Nghiên cứu tài liệu mới KT-ĐG kết quả học tập Hình 1.2: Vị trí của KT-ĐG trong quá trình dạy học Từ đó ta thấy: - Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của học sinh, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc, về phía dạy cũng như phía học, hoặc có thể từ khách quan. Phát hiện ra lệch lạc, tìm ra nguyên nhân của lệch lạc là rất quan trọng. Vì sự thành đạt trong kết quả là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường bị bỏ qua, mà nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất lượng sẽ được tốt lên. - Từ kiểm tra - đánh giá và phát hiện lệch lạc, người giáo viên sẽ điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều. 1.2.3. Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá - Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết quả của hoạt động công tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự diều khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cả người dạy lẫn người học). - Trong dạy học, đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học nhất thiết phải đổi mới cách kiểm tra đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ kiểm tra đánh giá cho học sinh để họ tự kiểm tra đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân. - Như vậy sự kiểm tra - đánh giá của người dạy phải gây ra và thúc đẩy được sự tự kiểm tra đánh giá của người học. Hai mặt này phải thống nhất với nhau. Kiểm tra - đánh giá phải có tác dụng làm cho học sinh thi đua học tốt với chính mình chứ không phải là ganh đua với người khác. 1.2.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá Với học sinh : - Việc kiểm tra đánh giá thường xuyên có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, phát hiện lỗ hổng kiến thức cần được bổ sung trước khi bước vào học phần kiến thức mới, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. - Thông qua kiểm tra đánh giá học sinh sẽ rèn luyện và củng cố được nhiều kỹ năng như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức. - Kiểm tra đánh giá giúp phát huy trí thông minh, linh hoạt khả năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế. - Kiểm tra đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố niềm tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn. Với giáo viên : - Việc kiểm tra - đánh giá hiệu quả học tập của học sinh giúp giáo viên có những thông tin cần thiết để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình. - Kiểm tra - đánh giá kết hợp với việc thường xuyên theo dõi giúp giáo viên nắm được một cách khá cụ thể và chính xác năng lực, trình độ mỗi học sinh, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp riêng cho từng nhóm học sinh, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp. - Qua kiểm tra - đánh giá, giáo viên đánh giá được hiệu quả của những cải tiến trong nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện. 1.2.5. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá Cơ bản gồm 5 bước: + Bước 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh giá cái gì? cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa đến chi tiết. + Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá (lựa chọn hình thức kiểm tra – đánh giá) và kế hoạch sử dụng chúng. Tùy theo mục đích kiểm tra – đánh giá mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra (kiểm tra sơ bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, kiểm tra viết, ). + Bước 3: Thu thập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, giáo viên chấm bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra. + Bước 4: Xử lý số liệu + Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc kiểm tra – đánh giá và đưa ra những đề xuất điều chỉnh quá trình dạy học. 1.2.6. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.2.6.1. Đảm bảo tính khách quan - Đây là yêu cầu cơ bản nhất vì nó cho biết sự tương ứng giữa kết quả đánh giá với chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh. - Tính khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập là sự phản ánh chính xác, trung thực kết quả đạt được về trình độ nhận thức của học sinh so với yêu cầu của chương trình học. - Đánh giá khách quan, chính xác là yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất lượng giáo dục. Đánh giá khách quan chính xác sẽ tạo các yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, từ đó kích thích mạnh mẽ tính tích cực độc lập trong học tập của người được đánh giá. - Tính khách quan trong kiểm tra đánh giá thể hiện ở những điểm sau: + Nội dung kiểm tra đánh giá cần sát với yêu cầu, mức độ quy định của chương trình, từng chương bài, từng lớp và từng đối tượng học sinh. + Đảm bảo tồ chức kiểm tra đánh giá nghiêm túc theo đúng những quy định chung, xử lý nghiêm các trường hợp vi phạm. + Tổ chức chấm bài theo tiêu chuẩn đánh giá đúng đắn, rõ ràng, không thiên vị hay có thành kiến cá nhân. 1.2.6.2. Đảm bảo tính toàn diện - Mục đích của nhà trường là đào tạo những con người phát triển toàn diện, do vậy kiểm tra đánh giá cần phải toàn diện. Tính toàn diện trong kiểm tra đánh giá đòi hỏi kiểm tra đánh giá cả về mặt số lượng lẫn chất lượng, cả về kết quả nắm tri thức, kỹ năng kỹ xảo lẫn thái độ, phương pháp học tập và hành vi đạo đức học tập. - Để kiểm tra đánh giá đảm bảo tính toàn diện cần căn cứ vào mục tiêu dạy học, trên cơ sở đó xây dựng các nội dung đánh giá sao cho có thể đánh giá được đầy đủ các mục tiêu. 1.2.6.3. Đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống Đánh giá thường xuyên có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin ngược cho giáo viên và học sinh, giúp giáo viên điều chỉnh liên tục hoạt động dạy của mình, học sinh điều chỉnh hoạt động học nhằm duy trì tính tích cực trong học tập, cung cấp kịp thời cho cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên những thông tin đầy đủ để điều chỉnh kịp thời các hoạt động giáo dục. Để đảm bảo tính thường xuyên hệ thống cần tiến hành kiểm tra đánh giá ở từng tiết học, từng chương, học kỳ, năm học nhằm tạo cho học sinh có ý thức trách nhiệm trong học tập. 1.2.7. Tiêu chí đánh giá 1.2.7.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập  Mục tiêu dạy học Là những gì học sinh cần đạt được sau khi học xong môn học, đó là : - Hệ thống các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng. - Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế. - Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.  Mục đích học tập của học sinh - Lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học, nhằm đáp ứng được nhu cầu nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội. - Kiến thức được trang bị, đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở của việc xác định nội dung chương trình, phương pháp, quy trình dạy và học, là cơ sở để lựa chọn phương pháp và qui trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học. 1.2.7.2. Những nguyên tắc lí luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra - đánh giá - Phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Xác định rõ mục tiêu cần đạt được là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá. - Hình thức kiểm tra đánh giá phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác. - Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững. - Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức kiểm tra đánh giá. - Đảm bảo tính khách quan. Đây là yêu cầu không thể thiếu, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá khách quan kết quả học
Luận văn liên quan