Afin d'atteindre nos objectifs de recherche, nous recourons à la fois à la méthode descriptive et à la méthode analytique

1 INTRODUCTION L'évolution des nouvelles technologies de l'information et de la communication (TIC) depuis des années 90 touche radicalement tous les domaines de la société dont l'enseignement des langues. Sur le plan pédagogique, le multimédia est vu comme un outil qui offre plusieurs avantages dans la salle de classe pour l'enseignant et les apprenants. L'enseignant peut renouveler ses stratégies d'enseignement. Quant aux apprenants, ils peuvent travailler de façon attractive, plus autonome. Le multimédia a deux modes d'existence: en ligne (Internet) et hors ligne (DVD, Vidéo, Cédéroms...). Il remplit certaines fonctions en terme d'apprentissage et d'enseignement. Dans notre mémoire, l’accent sera mis sur le multimédia hors ligne car la variété des documents multimédias hors ligne à tous les niveaux offre aux apprenants la possibilité de pratiquer l'oral dans des situations proches de celles de la communication authentiques (une des compétences importantes à acquérir dans l'apprentissage d'une langue) et de mieux connaître la civilisation française et francophone. Dans le cadre d’un mémoire de fin d’études post-universitaires, il nous est impossible d’aborder tous les deux modes d’existence du multimédia dans l’enseignement / apprentissage du FLE. Nous avons donc choisi de centrer notre travail sur l'utilisation du multimédia hors ligne, le cédérom dans ce cas, comme un support audio-visuel dans l'enseignement / apprentissage de la production orale pour les étudiants non-spécialisés en langues. Pour ceux derniers, la production orale est la compétence considérée comme la plus difficile. L'utilisation du cédérom peut faciliter et améliorer considérablement cette situation. En fait, l'association du son à des images dans des documents multimédias hors ligne peut favoriser l'accès au sens et susciter la motivation chez les étudiants. En revanche, nous constatons que ces étudiants ont beaucoup de difficultés à traiter un site d'Internet en français à cause de leur niveau de langue. Alors l'utilisation du cédérom est un choix légitime pour développer leur production orale. Comme nous le savons, il y a de plus en plus de méthodes de français qui ont l'avantage d'avoir des cédéroms accompagnant chaque unité, et elles proposent toutes un guide 2 pédagogique. Cependant, avec notre expérience d'enseignement et celle de nos collègues dans de différentes écoles non-spécialisées en langues, nous remarquons qu'il est nécessaire d'établir des démarches en détail, adéquates et appropriées à nos étudiants; surtout pour enseigner la production orale en raison du niveau de langue des étudiants et de la limitation des heures de cours. D'autre part, beaucoup de professeurs ne voient pas la nécessité de recourir à cet outil dans la classe, certains y ont même renoncé. Comment faire pour que les enseignants soient plus conscients de la nécessité du cédérom, que ce support soit utilisé et exploité correctement et efficacement pour enseigner la production orale aux étudiants non-spécialisés en langues? Ceci nous pousse à mener cette recherche. Nous voudrions trouver l'intérêt du multimédia et du cédérom dans l'enseignement du FLE et de la production orale, et découvrir les difficultés chez les étudiants dans l’apprentissage de la production orale avec le cédérom et chez les enseignants dans l’exploitation des cédéroms pour enseigner la production orale. Enfin, nous essayerons de proposer des démarches pédagogiques adéquates pour améliorer l’utilisation du cédérom dans l'enseignement de la production orale aux étudiants non-spécialisés en langues. Afin d'atteindre nos objectifs de recherche, nous recourons à la fois à la méthode descriptive et à la méthode analytique, et nous essayons de répondre aux 4 questions suivantes: 1. En tant que support de l'enseignement / apprentissage, le cédérom est -il toujours approprié et efficace pour développer la production orale chez les étudiants non- spécialisés en langues? 2. Les professeurs utilisent-ils souvent le cédérom pour enseigner la production orale? 3. Quelles sont les difficultés des professeurs dans l'utilisation des cédéroms pour enseigner la production orale ? Quelles en sont les causes ? 4. Quelles pourraient être les démarches pédagogiques appropriées à un enseignement réussi et efficace de la production orale assistée par le cédérom, réservé aux étudiants non-spécialisés en langues ? 3 À partir de ces questions de recherche, nous sommes en mesure d’émettre 3 hypothèses qui suivent: Hypothèse 1 : Le cédérom constitue un des meilleurs supports d’enseignement/ apprentissage du français. Il est en particulier efficace dans l’enseignement/apprentissage de la production orale par ses intérêts indiscutables. Hypothèse 2 : Les professeurs sont conscients de l’utilisation du cédérom dans l’enseignement de la production orale aux étudiants non spécialisés en langues mais leur utilisation est insuffisante et peu efficace à cause de nombreuses raisons telles que: la méthode d’exploitation des cédéroms, le niveau de langue des étudiants, le manque de temps et d’équipements… Hypothèse 3 : Une démarche d'exploitation adéquate de ce support accompagnée de la formation de formateurs améliorera cet état de l’utilisation du cédérom pour enseigner la production orale aux étudiants non spécialisés en langues. Notre recherche commence par la présentation du multimédia dans l'enseignement du FLE en général et de la production orale en particulier, ce qui constitue le cadre théorique de ce mémoire. Le deuxième chapitre consiste à présenter la méthodologie de recherche et à analyser l'état de l'utilisation du multimédia hors ligne dans l'enseignement / apprentissage de la production orale en procédant à l'analyse des résultats des enquêtes. Il s'agit dans le troisième chapitre de quelques propositions visant à améliorer l’enseignement de la production orale : choix du cédérom, formation de formateurs, apprentissage coopératif, propositions pédagogiques. 4 Chapitre 1 CADRE THÉORIQUE 1. Le multimédia. 1.1. Qu’est-ce que le multimédia? Le mot “multimédia” est apparu à la fin des années 80 lorsque les cédéroms se sont développés. Les définitions du multimédia sont nombreuses, nous en avons trouvé quelques-unes: “Le terme multimédia désigne à l’origine le regroupement, dans un même dispositif permettant l’interactivité, de données écrites, sonores et imagées (images fixes ou animées). Mais ce mot s’est également imposé comme un hyperonyme de cédérom, Internet, voire hypertexte et hypermédia…” (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003). Selon Thierry Lancien (1998), Le multimédia est une oeuvre qui comporte sur un même support un ou plusieurs des éléments suivants: texte, son, images fixes, images animées, programmes informatiques et dont la structure et l’accès sont régis par un logiciel permettant l’interactivité. D’après Nathalie Hirschsprung (2005), ce qui définit le multimédia, au sens large, est la coexistence sur un même support des technologies de l’écrit, de l’image et du son, ainsi que le principe fondateur de l’hypertexte, qui présente l’information selon une modalité de lecture non-linéaire. Les définitions du multimédia sont encore beaucoup présentées sur les websites: “Le multimédia est toute combinaison de texte, d’image, de son et de vidéo”. (www.iav.ac.ma) “Terme désignant tout contenu qui combine du texte, des graphiques, des fichiers son/et ou vidéo”. (www.virtualburo.org) “Se dit d’un document comportant plusieurs types de média: texte, image, son, etc. (www.larcher.com) 5 Alors, aujourd’hui, le multimédia désigne toute application utilisant ou servant à travailler sur au moins un média spécifique: texte, son, image fixe ou animée, et programme informatique qui fait possible l’interactivité home-machine. L’interactivité est centrale dans le multimédia, sans elle, les supports multimédias ne seraient rien d’autre qu’une sorte d’audiovisuel amélioré. Les documents multimédias se présentent sur des supports en ligne (Internet) ou hors ligne (DVD, Cédéroms). 1.2. Évolutions du multimédia dans l’enseignement et l’apprentissage des langues. Pour cerner les caractéristiques du multimédia et comprendre sa place et son rôle dans des contextes d’enseignement et d’apprentissage des langues, il convient de le situer par rapport aux technologies qui l’ont procédé et qui continuent pour certaines à l’environner. Dans un secteur technologique, durant ces vingt dernières années, par des évolutions très rapides, nous chercherons surtout à relater quelques moments importants. Dans les méthodes traditionnelles, les images fixes jouent le rôle d’images traduction d’un mot vu et/ou entendu, d’images à mettre en rapport avec un énoncé vu et/ou entendu, d’images situationnelles permettant de comprendre l’énoncé. À l’ère du multimédia, le recours à des images fixes peut être important car dans certain nombre de supports multimédias, cédéroms de langue mais aussi encyclopédies pour enfants, ces images jouent le même rôle qu’autrefois. Mais l’apport du multimédia vient des agencements qui sont proposés ou encore de l’interactivité rendue possible par le programme. En termes d’agencement entre le canal sonore et les images, plusieurs mots ou énoncés pourront être proposés parallèlement à une même image, tandis que la personne qui consulte le cédérom devra choisir l’énoncé qui correspond à l’image. Le cédérom peut d’autre part donner à la personne qui le consulte la possibilité d’interagir avec ces images ou encore de déplacer des images pour les mettre en correspondance avec des énoncés qu’elle va entendre ou qui vont apparaître à l’écran. Pour mieux comprendre ensuite les différences entre des documents télévisés ou vidéo et des supports multimédias ayant recours aux images mobiles, il convient de distinguer différents supports d’images mobiles : nous évoquerons successivement les méthodes télévisées, les documents vidéo, les ensembles multimédias et les émissions satellitaires ou câblées. On constate tout d’abord que tous ces supports d’images mobiles articulaient déjà des 6 images, du son et du texte. En ce qui concerne la « multicanalité », c’est-à-dire l’agencement d’images mobiles et/ou fixes, de sons et d’écrit, on note que dès leur première génération, les méthodes télévisées de langue cherchent à optimaliser cette multicanalité. Elle pouvait faciliter l’apprentissage et elle s’inscrivait dans le droit fil des principes des méthodes audiovisuelles. Ce sont des rapports ou de forte complémentarité entre les trois canaux qui sont mis en place pour faciliter la compréhension des énoncés linguistiques. Si nous distinguons les méthodes télévisées des documents vidéo, c’est précisément parce que la multicanalité y est différente car ces documents ne prennent pas place dans les mêmes contextes de communication. Les méthodes télévisées diffusées avant l’apparition du magnétoscope s’inscrivent dans un type de communication unidirectionnelle, ce qui veut dire que les téléspectateurs ne peuvent pas interagir avec ces messages. Cette situation explique que les auteurs de ces documents multiplient les formes de médiation avec le téléspectateur. La multicanalité en est une : présence à l’écran d’un ou deux médiateurs, reprise de scènes ou de séquences avec variations, rappels de scènes avec utilisation d’écrit à l’écran. Les documents vidéo qui correspondent à la diffusion du magnétoscope présentent des caractéristiques sensiblement différentes. Ils permettent une communication moins unidirectionnelle que la télévision, puisque la personne qui consulte un document vidéo peut arrêter l’image, revenir en arrière, repasser une scène. Les reprises, variations de scènes, vont le plus souvent disparaître et la multicanalité va changer d’aspect. On rencontre surtout des rapports de complémentarité entre une voix commentaire et des images. Le reportage ou court documentaire semble être le genre dominant dans ces documents vidéo qui peuvent appartenir à trois catégories différentes : le document fabriqué, le document didactique ou le document authentique habillé (Lancien,1991). Dans ce dernier, on peut retrouver un recours important à l’écrit, destiné à travers l’habillage du document à faciliter la compréhension d’un document authentique en la préparant ou en la guidant. Dans les deux autres cas, c’est surtout l’écrit présent dans l’image qui est privilégié. À côté des méthodes télévisées et des documents vidéo, dans les années soixante-dix, apparaît l’adjectif multi-média pour désigner des ensembles destinés à l’apprentissage et qui 7 articulent trois supports différents. Lorsqu’il s’agit de médias dits de masse, ces ensembles proposent des émissions de télévision parallèlement à des émissions de radio et à des documents dans la presse. Autrement, notamment dans des contextes d’enseignement en présentiel, il s’agit de cassette vidéo, de cassette audio et de support papier (livres, livrets). Ces ensembles multi-média auront d’autant plus de potentialités pour l’apprentissage qu’ils permettent de proposer des commentarités entre les différentes spécificités des trois médias concernés. Dans l’apprentissage à distance, ces ensembles représentent aussi les avantages puisque grâce aux médias de masse, ils permettent de toucher des populations difficilement accessibles. Enfin, ces ensembles permettent l’autonomisation, en termes que de modalités d’apprentissage, les apprenants pouvant privilégier un média plutôt qu’un autre. Aujourd’hui comme hier, la possibilité d’avoir recours à différents médias est perçue comme un avantage par rapport à ce que chacun de ces médias permettra le mieux de travailler en fonction de ses spécificités ; la variété médiatique est perçue comme susceptible de favoriser la variété des styles d’apprentissage ; le croisement des médias est envisagé dans une perspective d’enseignement à distance. Durant les années quatre-vingt, c’est le développement des réceptions satellitaires et câblées qui va profondément modifier les rapports entre télévision et apprentissage des langues. Au lieu de n’avoir accès qu’à des documents fabriqués, les personnes qui apprennent une langue étrangère peuvent alors, dans de nombreux pays, regarder des émissions authentiques qui n’ont pas été conçues pour l’apprentissage et qui vont pourtant leur livrer de multiples réalités discursives, culturelles et médiatiques. Ces émissions entretiennent des rapports avec le multimédia à deux niveaux : celui des messages et celui de leur environnement. Au niveau des messages, des émissions proposées, comme les journaux télévisés, ont largement recours à des croisements entre écrit, images fixes, images mobiles et commentaires pour optimaliser la communication (Lancien,1995). Cela est encore plus net dans le cas de chaînes à vocation internationale comme TV5. En ce qui concerne l’environnement de ces émissions, nous allons rencontrer à nouveau la question de la multicanalité et du recours à l’écrit. Il s’agit de textes écrits proposés par la chaîne elle-même. Beaucoup de chaînes proposent un magazine télétexte que les 8 téléspectateurs peuvent consulter grâce à un décodeur, il s’agit de toutes sortes d’informations vidéographiques qui décrivent le contenu quotidien ou hebdomadaire des émissions ou qui traitent de bourse, de météo, d’économie ou même d’enseignement du français. Au début des années quatre-vingt, l’image vidéo va être associée à l’informatique à des fins d’apprentissage de langues étrangères. Le vidéodisque permet aussi l’interaction entre l’apprenant et le programme. L’apprenant peut intervenir directement dans le déroulement du film, il peut faire des choix qui vont avoir une influence sur le déroulement de l’histoire, il est vraiment acteur. Tandis que le multimédia était vraiment né avec le vidéodisque, le cédérom, apparu en en 1986, allait en assurer le développement. Il présente d’énormes capacités de stockage. Alors que sur les vidéodisques, seul le son était enregistré sous forme numérique, les images restant analogiques, le cédérom contient des images numériques qui relèvent d’un codage complexe et occupent beaucoup de place mémoire. Le cédérom est rapidement devenu un produit grand public, proposant des encyclopédies, des jeux, des documents de vulgarisation scientifique et aussi des documents ludo-éducatifs ou spécifiquement pédagogiques. On parle à son propos de multimédia hors ligne. Selon Lancien (1998), ce sont des supports multimédias autonomes que l’utilisateur n’a pas à relier à des réseaux extérieurs et qui permettent d’avoir accès en instantané à de vraies combinaisons multimédias. 1.3. Les attributs du multimédia. Les principaux attributs du multimédia sont l’hypertextualité, la multicanalité, la multiréférentialité et l’interactivité. 1.3.1. L’hypertextualité. La technique de l’hypertexte permet de mettre en rapport un premier texte présent à l’écran avec d’autres textes sur le même thème qui y sont appelés. L’appel se fait en cliquant sur une zone qui peut être un mot, un ensemble de mots ou une icône. L’hypertextualité constitue un atout pédagogique. La possibilité de lier discours et langue en présentant, par exemple une vidéo, avec des sous-titres sur lesquels on peut cliquer pour avoir des explications, constitue une des potentialités du multimédia. Les applications des hypertextes sont nombreuses. Il s’agit tout d’abord des livres électroniques et notamment des textes littéraires qui permettent de nouveaux modes de lecture, 9 puisque pour lire des notes, le lecteur n’a plus besoin de se reporter en bas de page ou en fin de chapitre. Il suffit de cliquer sur un mot pour voir apparaître la note. Les dictionnaires sont évidemment des textes qui se prêtent particulièrement bien aux applications de l’hypertexte. Le lecteur peut exploiter transversalement ce corpus pour en extraire des dictionnaires spécialisés par thème, par auteur ou encore par date. L’hypertexte démultiplie les axes de recherche en permettant de travailler l’histoire des mots, la synonymie, les terminaisons. Omniprésent sur les sites web du réseaux Internet, l’hypertexte trouve une application particulièrement intéressante avec les revues électroniques en ligne. Par rapport à une revue papier, elles peuvent en effet proposer des tables de matières interactives, des bibliographies dont les références sont accessibles en ligne, des articles plus courts, des mise à jour ou même encore la possibilité de contacter un auteur par courrier électronique. Image 1. Un exemple de l’hypertexte 1.3.2. La multicanalité. La multicanalité désigne la coexistence de différents canaux de communication (des images, des sons et des textes) sur un même support. La multicanalité n’est pas vraiment spécifique au multimédia puisque l’audiovisuel présentait déjà des images, du son et parfois du texte; mais combinée avec l’interactivité, elle permet des agencements nouveaux que l’utilisateur peut activer de diverses manières. Quand 10 on évalue celle-ci sur un support multimédia, il faut examiner si les médias mis en rapport sont aptes à favoriser l’interactivité et si, dans ce cadre, ils présentent une originalité par rapport aux médias précédents. Image 2. La multicanalité La non-linéarité et la structure arborescente des ressources multimédias sont complétées par la multicanalité. Cette caractéristique désigne les interactions entre les images animées ou non (mode iconique), les sons (mode auditif) et les textes (mode linguis