Analyse des erreurs dans la production Ðcrite des Ðtudiants de l’Ðcole des technologies informatiques de Hanoï

Remerciements Je tiens µ exprimer toute ma profonde gratitude µ ma directrice de recherche, Madame le professeur-docteur nguyÔn v©n dung qui a acceptÐ d’ªtre directrice de mon mÐmoire et m’a apportÐe des aides prÐcieuses dans la rÐalisation de ce mÐmoire. Mes remerciements vont µ tous mes collÌgues µ l’Ðcole des technologies informatiques de Hanoi (ESTIH) qui m’ont donnÐ beaucoup de suggestions sur ce travail. Mes remerciements vont aussi aux Ðtudiants des classes V12A1 et V12B de la promotion 2004-2006 de l’ESTIH qui m’ont permis d’utiliser leurs devoirs pour le corpus de mon mÐmoire. Je remercie Ðgalement µ tous mes proches et mes amis qui m’ont encouragÐe pendant la rÐalisation de cette recherche, sans le soutien desquels, ce travail aurait difficilement vu le jour. Table des matiÌres Introduction …………………………………………………………………….4 1. Justification du choix du sujet …………………………………………………...4 2. Objectifs de la recherche ………………………………………………………...5 3. MÐthode de la recherche ………………………………………………………..5 4. Plan du mÐmoire …………………………………………………………….……5 Chapitre 1: cadre thÐorique ………………………………………..……8 1. Cadre thÐorique gÐnÐral …………………………………………………………8 1.1. CaractÐristiques de l’expression Ðcrite ………………………………………8 1.2.La production Ðcrite dans l’enseignement gÐnÐral…………………………12 1.3. La production Ðcrite et la production de texte …………………………..…14 1.4. Situations d’Ðcrits en langue ÐtrangÌre ………………………………….…17 1.5. Influence de la langue maternelle sur des productions Ðcrites en langue ÐtrangÌre …………………………………………………………………………....18 1.6. Ðvolution de l’Ðcrit en français Langue ÐtrangÌre …………………………19 1.7. De la comprÐhension µ la production ……………………………….…...…25 1.8. Les connaissances textuelles …………………………….…………………27 1.9. Les connaissances culturelles ………………………………………………28 2. Erreur ………………………………………………………………….…………29 2.1. DÐfinition de l’erreur ……………………………………………….…………31 2.2. Signification des erreurs ………………………………………………….….32 2.3. Quelques notions concernant l’origine des erreurs ……………………….32 2.3.1. Erreur d’origine interlinguale ………………………………………………34 2.3.2. Erreur d’origine intralinguale ………………………………………………35 2.4. Les stratÐgies mises en oeuvre en situation d’Ðcriture …………..………36 2.4.1. DÐfinition de “stratÐgie” …………………………………………………….36 2.4.2. Quelques stratÐgies en langue maternelle ………………………………37 2.4.3. Quelques stratÐgies en langue ÐtrangÌre ……………………….……….38 2.5. Traitement de l’erreur dans la production Ðcrite ……………………….….39 2.5.1. La correction directe ……………………………………………..…………39 2.5.2. La correction stratÐgique ………………………………..…………………40 2.6. Conclusion…………………………………………………………………...…42 Chapitre II: analyse des erreurs dans les productions Ðcrites des Ðtudiants de l’Ðcole des technologies informatiques de Hanoi 2.1. PrÐsentation du corpus…………………………….…………………………44 2.1.1. Public choisi: Les ÐlÌves en 1Ìre annÐe ……………………….…….……44 2.1. 2. PrÐsentation du corpus ………………………..…………………….….…45 2.2. Analyse du corpus ………………………………………………………….…46 2.2.1. Observations gÐnÐrales ……………………………………………………47 2.2.2. Les facteurs principaux causant les erreurs commises …………...……48 2.2.3. L’ensemble des erreurs …………………………………………………….48 2.3. Analyse des erreurs grammaticales ……………………………..………….49 2.3.1. Erreurs concernant l’emploi des noms …………………...………………49 2.3.2. Erreurs concernant l’emploi des adjectifs ……………………...………54 2.3.3. Erreurs concernant les articles …………………………………………….58 2.3.4. Erreurs concernant les verbes ………………….…………………………61 2.3.5. Erreurs concernant les prÐpositions ………………………………………67 Chapitre 3: quelques propositions pÐdagogiques 3.1. Des pratiques en classe ……………………………...………………………70 3.2. Correction d’un devoir de production Ðcrite …………………..…………….71 3.3. DiffÐrentes Ðtapes d’une production Ðcrite …………………………………72 3.3.1. DÐfinir la situation d’Ðcriture ……………….………………………………72 3.3.2. Chercher des idÐes …………………………………………………………73 3.3.3. SÐlectionner, organiser les idÐes retenues et Ðtablir un plan ……….…73 3.3.4. Ecrire le texte ………………………………..………………………………74 Conclusion ………………………………………………………………..…….76 Bibliographie……………………………………………………………………79 introduction 1. Justification du choix du sujet L’expression Ðcrite est trÌs importante et nÐcessaire dans la vie quotidienne en gÐnÐral et dans l’enseignement des langues ÐtrangÌres en particulier. L’Ðcrit s’est posÐ dans la main de l’homme dÌs que l’homme conçut le signe. Depuis l’aube des temps prÐhistoriques, depuis les peintures d’objet sur galets et Ðcorces jusqu’µ l’Ðcriture alphabÐtique actuelle, en passant par les idÐogrammes de diverses cultures, l’Ðcrit reprÐsente pour l’humanitÐ six mille ans d’apprentissage de l’abstraction. (Claude Imbert, 1991). A la diffÐrence de l’oral, l’Ðcrit est un message diffÐrÐ dans le temps et dans l’espace, l’Ðnonciateur d’Ðcrit doit ªtre explicite sur les ÐlÐments situationnels. L’Ðcrit est toujours un processus de production de langue distanciÐ et organisÐ, qui implique une dÐcentralisation de l’Ðmetteur par rapport µ lui-mªme et par rapport µ ce qu’il a µ dire (il faut rÐflÐchir avant d’Ðcrire). De plus, tout Ðcrit est un message pour l’oreil, organisÐ comme tel, avec des “bloc de textes” rÐparti dans l’espace de pages, des effets typographiques, l’utilisation prÐcise des signes de ponctuation et des majuscules, etc…(Anne Marie. Chartier, Christiane Clesse, Jean HÐbrard, 1998) En apprenant µ communiquer en langue française, les apprenants doivent acquÐrir, d’abord, quatre compÐtences communicatives: ComprÐhension orale (C.O), Expression orale (E.O), ComprÐhension Ðcrite (C.E), Expression Ðcrite (E.E). L’enseignement de l’expression Ðcrite est nÐcessaire et importante dans l’enseignement des langues ÐtrangÌres en gÐnÐral et du français en particulier parce que l’expression Ðcrite aidera les Ðtudiants µ rÐutiliser les connaissances thÐoriques acquises en classe…d’une part, µ communiquer efficacement gr©ce au canal Ðcrit d’autre part. En rÐalitÐ, pour la plupart des apprenants de langue ÐtrangÌre, l’Ðcrit est difficile et ils commettent beaucoup d’erreurs en Ðcrivant des textes. A l’Ðcole des Technologies Informatiques de Hanoï dÐsormais ESTIH oï nous travaillons, les Ðtudiants rencontrent le mªme problÌme. Afin d’amÐliorer la situation d’Ðcrit chez les Ðtudiants, nous avons dÐcidÐ de faire une recherche sur: “Analyse des erreurs dans la production Ðcrite des Ðtudiants de l’Ðcole des technologies informatiques de Hanoï”. Objectifs de la recherche Dans le cadre de ce travail de recherche, nous visons µ identifier les erreurs commises par les Ðtudiants de 1Ìre annÐe µ l’ESTIH en expression Ðcrite, puis µ les classer et enfin µ les analyser en nous basant sur la thÐorie de l’erreur de R.Galisson et R.Coste. Nous ferons µ la fin quelques propositions pÐdagogiques afin d’amÐliorer l’expression Ðcrite chez les Ðtudiants. 3. MÐthode de la recherche Toute analyse d’erreur commence par une identification provisoire des erreurs, qui ne peut se faire que d’une carte sommaire des fautes. Pour avoir un “corpus de fautes” nous devons avoir recours µ des copies des Ðtudiants de premiÌre annÐe dans les examens et les contr«les continues. C’est gr©ce µ l’aide de mes collÌgues et des Ðtudiants de l’ ESTIH oï je travaille que nous avons ces copies. Prenant appui sur ces documents authentiques et vivantes et gr©ce µ nos expÐriences personnelles, nous releverons les erreurs, les classerons, les analyserons en nous basant sur des livres, des documents concernant l’erreur et la correction des erreurs des didacticiens, des linguistes. µ partir de ces copies, nous allons rechercher en quoi les fautes sont conditionnÐes par le fonctionnement du langage et en quoi elles le reflÌtent. Enfin, nous proposerons quelques exercices pour les corriger Plus prÐcisement, notre mÐmoire vise µ rÐpondre aux questions suivantes: 1/ Quel est l’intÐrªt de la production Ðcrite dans l’apprentissage du français? 2/ Quels sont les types d’erreurs commises par des Ðtudiants apprenant le français langue ÐtrangÌre dans la production Ðcrite? 3/ Quelles sont des propositions mÐthodologiques afin d’amÐliorer la production Ðcrite chez ces Ðtudiants? A partir de ces questions, nous formulons les hypothÌses suivantes: - La production Ðcrite joue un r«le trÌs important dans l’enseignement/apprentissage du français. - Les Ðtudiants de l’ESTIH ont encore beaucoup de lacunes en expression Ðcrite. - Des propositions adÐquates peuvent amÐliorer cette compÐtence chez les Ðtudiants. Pour mener µ bien ce travail de recherche, nous utiliserons une mÐthodologie descriptive, analytique et comparative. Cette derniÌre visera µ faire ressortir, pour certaines erreurs, de diffÐrences et similitudes avec la langue maternelle ou mªme avec l’anglais que certains Ðtudiants ont ÐtudiÐ au lycÐe. 4. Plan du mÐmoire Notre mÐmoire comporte trois chapitres: Dans le premier chapitre, nous aborderons le cadre thÐorique qui nous permettra de voir clair: - Les caractÐristiques et les mÐcanismes de l’E.E. - Le processus de mise en texte et les connaissances linguistiques nÐcessaires µ la production d’un texte prÐcis. - La place de l’expression Ðcrite dans l’histoire de la didactique du français. - Certaines notions sur l’erreur (l’analyse des erreurs et la langue des Ðtudiants, les erreurs et leurs significations, l’origine des erreurs, l’interfÐrence, les objectifs de l’analyse des erreurs etc.). Nous consacrerons le 2e chapitre µ l’analyse du corpus. Nous allons d’abord identifier les erreurs, les classer en catÐgories puis essayer de les expliquer. Le dernier chapitre comportera quelques propositions pÐdagogiques visant µ amÐliorer la production Ðcrite chez ces Ðtudiants. Chapitre 1 cadre thÐorique Cadre thÐorique gÐnÐral Dans ce chapitre, dans un premier temps, nous allons d’abord dÐfinir les caractÐristiques de l’expression Ðcrite, puis parler du r«le de cette compÐtence dans l’enseignement gÐnÐral et essayer de voir quelles sont les influences de la langue maternelle sur les productions Ðcrites en langue ÐtrangÌre. Dans un second temps, nous prÐsenterons la thÐorie de l’erreur et les difficultÐs liÐes µ son analyse. 1.1. CaractÐristiques de l’expression Ðcrite Selon Claude Imbert (1991), l’expression Ðcrite, c’est simplement se jouer avec des mots et des contraintes afin de produire du sens pour satisfaire l’esprit des rÐcepteurs. Contrairement µ l’oral, le destinataire du message Ðcrit n’est pas prÐsent dans l’Ðchange, l’information envoyÐe n’est pas reçue aussit«t par un/des partenaires. L’Ðmetteur n’a donc aucune possibilitÐ de vÐrifier qu’il se fait comprendre ou non dans son expression Ðcrite gr©ce aux commentaires, aux rÐactions des lecteurs. De plus, des ÐlÐments paralinguistiques, auxiliaires prÐcieux µ la communication face µ face (la rÐalisation des phonÌmes, en tant qu’elle a une fonction identificatrice de l’Ðmetteur: la voix qui marque le sexe, la classe, l’©ge, un Ðventuel accent rÐgional, socio-culturel, divers sympt«mes psychologiques et sonantiques; la prosodie oï se rÐalisent de diffÐrentes fonctions, distinctive dans certaines langues (ton, accent de mot); manifestation, sentiment et attitude. Et encore, les reformulations, les rÐpÐtitions, les erreurs grammaticales peuvent empªcher la comprÐhension dans une production Ðcrite. L’Ðmetteur doit s’exprimer clairement et correctement tout ce qu’il veut transmettre. Pour Ðviter des erreurs d’interprÐtations chez le lecteur, il faut donc organiser le texte de façon prÐcise et claire. Les phrases sont correctes et se sont liÐes Ðtroitement. En outre, on doit bien utiliser les connecteurs pour assurer la cohÐrence du texte produit. Enfin, on constate que l’Ðcrit est une action reflÐtant une pensÐe bien structurÐe µ travers le temps. Puisqu’on a le temps de rÐflÐchir avant de rÐdiger le texte et qu’on peut mªme le rÐdiger plusieurs fois, on doit sÐlectionner l’expression la plus appropriÐe dans un contexte dÐterminÐ et appliquer le systÌme des rÌgles textuelles de telle sorte que le rÐcepteur soit capable de comprendre l’ensemble sans recours µ la situation. Selon la dÐfinition proposÐe dans Savoir rÐdiger (1997) “Ecrire, c’est µ l’aide d’un crayon ou d’un stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support (gÐnÐralement le papier) des signes reprÐsentant les mots d’une langue donnÐe, organisÐs (rÐdigÐs) dans le but de conserver ou de transmettre un message prÐcis (appelÐ l’“ÐnoncД). L’Ðcriture est donc un support (on dit aussi un “canal”) permettant µ celui qui Ðcrit de s’adresser µ une autre personne µ laquelle le message est destinÐ.” Deschªnes prÐcise dans son ouvrage “La comprÐhension et la production de textes” (1998) que l’activitÐ de production de texte peut ªtre dÐfinie sous plusieurs angles, d’abord de façon descriptive, puis selon une perspective fonctionnelle et enfin d’aprÌs le modÌle plus global de la psychologie cognitive. Sur le plan descriptif, Ðcrire un texte est une activitÐ cognitive-motrice relativement complexe (Cooper, 1983) dont le but est l’ÐnoncÐ d’un message avec une intention prÐcise µ l’aide d’une forme particuliÌre du langage. Il s’agit lµ d’une dÐfinition ÐlÐmentaire qui apporte peu µ la comprÐhension de l’activitÐ de production dont une grande partie est mentale. Selon la perspective fonctionnelle, Ðcrire, c’est une forme de communication (Frederiksen et Dominic, 1981 ; Tamor et Bond, 1983), un moyen de rÐvÐler µ soi et aux autres sa perception et sa comprÐhension des choses (Healy, 1981). D’autre part, cette activitÐ peut ªtre considÐrÐe comme une forme d’apprentissage, un moyen d’acquÐrir de nouvelles informations et de les intÐgrer (Healy, 1981), une façon de rÐpondre µ ses besoins cognitifs d’acquisition et d’ajustement de ses connaissances (Young, 1981) ou un outil pour passer du concret au formel, de la rÐalitÐ µ la logique (Olson et Torrance, 1981). Deschªnes souligne qu’un tel concept fait ressortir la nÐcessitÐ de considÐrer les buts du scripteur au moment oï il Ðcrit, ne prend pas en compte toute complexitÐ mentale supposÐe lors d’une t©che d’Ðcriture. Du point de vue personnel, nous nous permettons de formuler la dÐfinition suivante: Ecrire, en langue ÐtrangÌre, c’est exprimer une pensÐe en respectant un code doublement particulier, celui de l’Ðcrit (s’opposant µ celui de l’oral), et celui d’une langue qui obÐit µ des rÌgles linguistiques, discursives et socio-culturelles. Un texte n’est texte que s’il obÐit µ un certain nombre de lois qui le rendent lisible comme: la correction linguistique, la cohÐsion textuelle, la cohÐrence discursive. De plus, nous rejoignons l’idÐe de Deschªnes selon laquelle il existe “une interaction entre la situation d’interlocution et un scripteur dont le but est l’ÐnoncÐ d’un message dans un discours Ðcrit” et l’autre idÐe qui prÐconise l’activitÐ d’Ðcriture comme celle de traitement d’informations externes ou internes au scripteur par diffÐrents processus mentaux. Pourquoi Ðcrire? D’abord, on Ðcrit pour ªtre lu et ªtre compris par un destinataire. Autrement dit, le message transmis par le scripteur, pour ªtre compris par son destinataire (pour ªtre “intelligible”) doit respecter les rÌgles de la langue dans laquelle il est Ðcrit et que le destinataire connaît. On dit que le scripteur et le destinataire disposent d’un code commun. Par ailleurs, pour rendre son message acceptable par le destinataire, le scripteur ou l’Ðmetteur doit se plier µ certaines contraintes de forme. En effet, il doit rendre son Ðcriture lisible, proposer une “mise en page” agrÐable, respecter les rÌgles de ponctuation et le code orthographique de langue. En contexte scolaire, le destinataire, peut ªtre double: il y a par exemple le destinataire fictif, virtuel d’une lettre-un ami, le chef du personnel, et le destinataire, le vrai lecteur qu’est l’enseignant. L’apprenant, doit endosser, lui aussi un statut double de destinateur/Ðmetteur: il est µ la fois le personage fictif voulu par la situation et l’apprenant qui fait un exercice scolaire. Cela peut ªtre une source de difficultÐs parce que l’apprenant doit endosser une autre identitÐ, ce qui l’oblige µ se dÐcentrer en se mettant dans la peau d’un autre, en adoptant le point de vue d’un autre. Or, Ðcrire en langue ÐtrangÌre, c’est dÐjµ aussi ªtre un autre dans la mesure oï l’on doit penser autrement qu’on le fait dans sa langue maternelle. Il est vrai que l’on Ðcrit un texte portant sur un sujet, un thÌme dans une situation de communication. La situation de communication implique des scripteurs Ðcrivant au lecteur, la production se fait dans un lieu et µ un moment prÐcis pour une raison donnÐe et avec des objectifs spÐcifiques. Lors de la production d’un Ðcrit, il s’agit de se demander prÐalablement: A propos de quoi? Quel est le “je” qui Ðcrit? Qui est le “tu/vous” µ qui “je” Ðcrit? Oï? Quand? Pourquoi “je” Ðcrit? Pour quoi (faire)? Enfin, dans le cadre des exercices, devoirs et examens scolaires, on Ðcrit pour remplir un contrat, lequel est libellÐ dans un sujet-un thÌme et le plus souvent, une situation de communication, accompagnÐe de consignes, ce que l’on demande de faire, le tout ayant un objectif formulÐ dans l’intitulÐ de l’Ðpreuve. 1.2. La production Ðcrite dans l’enseignement gÐnÐral L’ÐlÌve commence d’abord par reproduire les lettres sÐparÐes dont le maître a tracÐ le modÌle calligraphiÐ, ensuite ce sont des mots et des phrases en une ligne. Pendant cette pÐriode, la copie est le premier exercice de production Ðcrite. C’est seulement lorsque les enfants arrivent µ automatiser les gestes graphiques que la premiÌre Ðtape est franchie. Savoir Ðcrire un certain nombre de mots est la deuxiÌme Ðtape, puis construire des phrases, des paragraphes par la suite et finalement le texte(1) en entier. Devant une production Ðcrite, l’ÐlÌve doit faire face µ de nombreuses difficultÐs: il doit choisir une structure conforme µ l’objectif poursuivi, coordonner ses idÐes et imaginer tout en tenant compte des contraintes rhÐtoriques, syntaxiques, lexicales du type de texte auquel se rapporte son Ðcrit. Il doit en outre vÐrifier en permanence l’orthographe ainsi que la mise en page. Il est important de prendre soin µ tous les ÐlÐments choisis quelque soit le niveau, le niveau de la phrase, du paragraphe, du texte pour les mettre, par la suite, en harmonie. (1) Selon le dictionnaire de linguistique, on appelle “texte” l’ensemble des ÐnoncÐs linguistiques soumis µ l’analyse. Il faut ªtre Ðcrit ou parlÐ. De plus, nous sommes actuellement dans le monde de communication, l’Ðcole ne peut plus se contenter de former uniquement des rÐcepteurs d’informations passifs, elle doit s’attacher µ former des ÐlÌves capables d’identifier leurs rÐcepteurs, de choisir un vocabulaire adÐquat, une syntaxe pertinente en un registre de langue adaptÐe afin de communiquer. Les Ðcrits µ l’Ðcole ne s’arrªtent pas dans le cadre de l’Ðcole, c’est l’Ðtape prÐparatoire µ la vie active de l’ÐlÌve plus tard: la prise de notes sera toujours utile, une petite annonce dans un quotidien, une carte postale envoyÐe µ la famille, l’exercice de “dÐvelopper” un argument pourra ªtre le dÐbut d’un article de presse, la narration ou la description pourra Ðveiller l’imagination d’un Ðcrivain, etc… et toutes les autres applications de l’Ðcrit dans la vie quotidienne ou professionnelle. La production est la phase qui suit la comprÐhension, c’est la synthÌse des Ðtapes d’apprentissage prÐcÐdentes. Dans toutes les situations, il faut toujours amener les ÐlÌves µ produire de l’Ðcrit: la trace d’une leçon, la prise de notes, le compte rendu,… C’est l’occasion du rÐemploi des apprentissages: la grammaire, le vocabulaire, l’orthographe ou la conjugaison; la forme d’un type de texte ou l’utilisation des figures de style. Si les sÐances de grammaire avec des exercices structuraux, des formes, des rÌgles systÐmatiques sont en gÐnÐral “ennuyeuses”; elles deviennent plus intÐressantes pour les ÐlÌves quand les problÌmes grammaticaux sont traitÐs µ