Ces manuels visent-Ils à développer les quatre compétences communicatives : la compréhension orale, l’expression orale, la compréhension écrite, expression écrite chez les élèves

Remerciements Je tiens à remercier sincèrement M. NGUYỄN QUANG THUẤN, professeur, docteur en sciences de l’éducation d'avoir accepté de diriger ma recherche. Ses suggestions et conseils précieuses m’ont beaucoup aidés dans la réalisation de mon travail. Je voudrais adresser mes remerciements sincères : - à la Commission nationale d’évaluation de manuel qui a des remarques pertinentes vis-à-vis des manuels de français d’expérimentation «Tiếng Pháp 10, Tiếng Pháp 11, Tiếng Pháp 12» - Aux experts, enseignants et élèves qui ont la gentillesse d’avoir répondu à mes questions de l’enquête. - A mes amis de promotion pour m'avoir apporté leur soutien précieux et dévoué à l'accomplissement de ce mémoire. Je voudrais aussi exprimer ma profonde reconnaissance à ma famille pour m'avoir offert les meilleures conditions qui m’ont permis de mener à bien l’élaboration de ce mémoire. tables des mati Ères Page INTRODUCTION……………………………………………………………………. 6 Chapitre 1 : Cadre théorique …………………………………………………. 9 1. Définition des concepts …………………………………………………………… 9 1.1. Cadre référentiel de compétence …………………………………………….. 9 1.2. Programme ………………………………………………………………….. . 10 1.3. Manuel ……………………………………………………………………….. 11 1.4. Objectifs ……………………………………………………………………… 12 1.4.1. Objectif général ………………………………………………………. 13 1.4.2. Objectif spécifique …………………………………………………… 13 1.4.3. Objectifs généraux de l’enseignement général……………………….. 14 1.4.4. Objectifs généraux de l’enseignement des langues étrangères dans l’enseignement général. ……………………………………………………... 14 2. Conception et élaboration des manuels ………………………………………….. 15 2.1. Cadre conceptuel………………………………………………………………. 15 2.2. Etapes d’élaboration d’un manuel scolaire……………………………………. 17 2.3. Objets d'apprentissage et activités abordés dans un manuel scolaire ………… 19 2.4. Etapes méthodologiques de l’apprentissage dans un manuel ………………… 23 2.5. Fonctions d’un manuel scolaire………………………………………………. 24 3. Enseignement–apprentissage des langues étrangères à travers les méthodes et approches ……………………………………………………………………….… 26 3.1. Méthode traditionnelle………………………………………………………… 26 3.2. Méthode directe……………………………………………………………...... 27 3.3. Méthode audio-orale…………………………………………………………... 31 3.4. Méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) …………………………... 33 3.5. Approche communicative……………………………………………………... 36 Chapitre 2 : L’enseignement du français dans les écoles secondaires au Vietnam ……………………………………………………… 39 1. Etat des lieux de l'enseignement des langues étrangères dans les écoles secondaire au Vietnam………………………………………………………........ 39 2. Contexte général de l’enseignement du/en français ……………………………. 40 3. Matériels pédagogiques existants pour l’enseignement-apprentissage du français dans les écoles…………………………………………………………… 43 3.1. Manuels de français de langue vivante 1……………………………………… 43 3.2. Manuels de français de langue vivante 2……………………………………… 44 3.3. Manuels des classes bilingues………………………………………………… 45 3.4. Manuels des classes à option…………………………………………………. 46 3.5. Ouvrages de référence……………………………………………………....... 46 Chapitre 3 : Analyse des manuels …………………………………………… 47 1. Analyse de contenu des manuels ………………………………………………... 47 1.1. Grille d’analyse……………………………………………………………….. 47 1.2. Analyse descriptive…………………………………………………………… 50 1.2.1. Structure………………………………………………………………… 50 1.2.2. Durée et rythme d’apprentissage………………………………………. 51 1.1.3. Objectifs ……………………………………………………………….. 51 1.1.4. Contenus………………………………………………………............... 52 1.3. Analyse critique…………………………………………………………..…. 57 1.3.1. Adéquation du manuel au programme………………………………..… 57 1.3.2. Adaptation à l’âge et au niveau de connaissance du français de l’élève. 58 1.3.3. Rénovation de la méthodologie d’enseignement-apprentissage………. 58 1.3.4. Présentation…………………………………………………………….. 59 1.3.5. Développement des compétences …………………………………….… 60 1.3.6. Compétence linguistique……………………………………………….. 61 1.3.7. Compétence discursive…………………………………………………. 62 1.3.8. Compétence socioculturelle…………………………………………….. 62 1.3.9. Illustrations……………………………………………………………... 63 2. Enquête…………………………………………………………………………….. 65 2.1. Questionnaire…………………………………………………………………. 65 2.2. Type de questions d'enquête…………………………………………………. 66 2.3. Langue………………………………………………………………………… 66 2.4. Analyse des résultats de l’enquête…………………………………………..... 66 2.4.1. Adaptation à l’âge et au niveau de connaissance du français de l’élève 66 2.4.2. Rénovation de la méthodologie d’enseignement-apprentissage……….. 67 2.4.3. Présentation…………………………………………………………….. 67 2.4.4. Développement des compétences………………………………………. 67 2.4.5. Compétence linguistique……………………………………………….. 68 2.4.6. Contenu socioculturel …………………………………………………... 68 2.4.7. Illustrations…………………………………………………………….. 68 3. Conclusion des analyses et propositions pour perfectionner les manuels d’expérimentation à la publication officielle …………………………………… 69 3.1. Conclusion des analyses……………………………………………………. 69 3.2. Propositions…………………………………………………………………. 70 Conclusion ……………………………………………………………………….. 71 Bibliographies……………………………………………………………………. 73 Annexe………………………………………………………………………………. 75Introduction Nous vivons dans une époque d’explosion des supports d’enseignement comme audiovisuels, Internet… mais le manuel scolaire reste toujours le support d’enseignement-apprentissage le plus répandu et sans doute le plus efficace. C’est en effet un outil nécessaire non seulement pour l’enseignant, l’élève mais encore pour les parents. Face aux multiples fonctions de l'enseignant et devant l'hétérogénéité sociale, culturelle et scolaire des élèves, le manuel est une aide précieuse pour l'enseignant, un véritable outil. Pour l'élève, le livre scolaire est un instrument de transmission de connaissances. Grâce à lui, les élèves acquièrent des données, des concepts, des règles, des formules, des faits, des conventions,… Il permet à l’enfant d'apprendre et de comprendre. C'est une clé qui lui donne accès au monde. De plus, le manuel scolaire est également un outil pour orienter les actions des élèves vers une politique éducative de leur pays. Le manuel est également précieux pour les parents : Les manuels vont permettre aux parents de s’intéresser au travail de leurs enfants, de le suivre, de comprendre la progression de leurs apprentissages. Ils peuvent reprendre avec eux des notions mal comprises, en prolonger la lecture. Cette implication rejaillit favorablement sur la motivation des élèves, qui sentent que les parents “sont derrière eux”. Enfin, ils permettent d’établir un premier contact avec les enseignants, de nouer plus facilement le dialogue en cas de conflit. Actuellement, notre pays est dans une époque de réforme éducative dans l’enseignement secondaire. La Maison d’Edition de l’Education est chargée d’organiser l’élaboration des manuels de toutes disciplines dans ce cadre dont ceux du français. Au niveau national, nous avons pu fournir les nouveaux manuels de collège de toutes les disciplines de la classe de 6e à la classe de 9e. Quant aux manuels de lycée, ils ne sont qu’en expérimentation dans certains établissements secondaires. Les manuels de français d’expérimentation « Tiếng Pháp 10, Tiếng Pháp 11, Tiếng Pháp 12 » sont en expérimentation au lycée Châu Thành A – Bến Tre et sont utilisés dans certaines classes à option comme documents supplémentaires. Après trois années d’expérimentation, ces manuels seront revus et réédités pour être mis en œuvre dans les lycées au Vietnam. Etant lectrice éditoriale de ces manuels, nous voudrions contribuer à les améliorer. Alors, nous tentons de faire une analyse qui porte sur la conformité des manuels aux objectifs de rénovation de la méthodologie dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, au programme, sur leurs contenus et sur leur utilisation, en classe et hors de la classe. Nous avons formulé plusieurs de questions : 1. Ces manuels font-ils preuve de rénovation de la méthodologie d’enseignement-apprentissage ? 2. Ces manuels sont-ils conformes au programme de l’enseignement du français secondaire du Ministère de l’Education et de la Formation ? 3. Ces manuels s’adaptent-ils à l’âge et au niveau de connaissances du français de l’élève ? 4. Ces manuels visent-ils à développer les quatre compétences communicatives : la compréhension orale, l’expression orale, la compréhension écrite, expression écrite chez les élèves ? 5. Comment est la présentation de ces manuels ? Pour répondre à ces questions, nous avons formulé les hypothèses suivantes : Hypothèse 1 : Ces manuels sont conformes au programme de l’enseignement du français à l’école secondaire du Ministère de l’Education et de la Formation ; aux objectifs de rénovation de méthodologie dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères et adaptent à l’âge, au niveau de connaissances du français de l’élève. Hypothèse 2 : Ces manuels visent plutôt à fournir des connaissances linguistiques qu’à développer des compétences communicatives Hypothèse 3 : La présentation n’attire pas l’attention des lecteurs Pour vérifier les hypothèses formulées ci-dessus, nous avons utilisé dans notre travail de recherche les deux méthodologies de recherche principales suivantes : Analyse de contenu : analyse descriptive et analyse critique des manuels Enquête par entrevue et par questionnaire auprès des experts, des enseignants et élèves des classes pilotes et ceux des classes à options qui ont utilisé ces manuels. Notre mémoire se compose de trois chapitres. Le premier chapitre est consacré au cadre théorique. Nous présentons les concepts fondamentaux pour élaborer un manuel tel que : le cadre de référentiels de compétences, le programme, le manuel, l’objectif de l’enseignement-apprentissage ; la théorie d’élaboration des manuels ; l’enseignement-apprentissage des langues étrangères selon les méthodes et approches. - Dán le deuxième chapitre, nous faisons l’état des lieux de l'enseignement du français et les matériels pédagogiques existants pour l’enseignement-apprentissage du français dans les écoles secondaires au Vietnam Le dernier chapitre est consacré à l’analyse du contenu des manuels et des résultats de l’enquête auprès des experts, des enseignants et élèves des classes pilotes, des enseignants et élèves des classes à options qui ont utilisé ces manuels. Et pour conclure ce chapitre, nous voudrions apporter des propositions afin d’améliorer les manuels Tieng Phap 10, 11, 12 à la publication officielle. Chapitre 1  Cadre théorique La didactique des langues évolue sans cesse et a connu de grands changements de méthodes et d’approches durant les 50 années dernières. Chaque méthode ou approche d’enseignement-apprentissage des langues étrangères correspond à un type de matériel pédagogique différent. Ce dernier devrait se changer sans cesse pour s’adapter à l’évolution de la méthodologie dans l’enseignement-apprentissage. Pour analyser un manuel de langue – un des matériels pédagogiques le plus important de l’enseignement-apprentissage de langues étrangères, dans le premier pas de notre recherche, nous allons aborder quelques définitions concernant le manuel, les principes d’élaboration d’un manuel scolaire, les méthodes et approches les plus citées pour faire l’éclairage dans les chapitres qui suivent. 1. Définition des concepts 1.1. Cadre de référentiels de compétences Qu’est-ce qu’un cadre de référentiels de compétences ? D’après les auteurs d’Un cadre européen commun de référence : apprendre-enseigner-évaluer (CECR), le CDRC est une description explicite des objectifs, des contenus et des méthodes d’enseignement-apprentissage ; il décrit aussi complètement que possible les compétences que l’apprenant doit atteindre après une certaine période d’apprentissage ainsi que les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. Selon les Socles de compétences MINISTÈRE DE LA COMMUNAUTÉ FRANÇAISE, Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique (1999), Socles de Compétences, Enseignement fondamental et premier degré de l’Enseignement secondaire, Éditeur responsable : José Dooms, Administrateur général, Bruxelles (SDC), le CDRC doit présenter de manière structurée les compétences de base à exercer jusqu’au terme d’un enseignement-apprentissage et celles qui sont à maîtriser à la fin de chacune des étapes de celui-ci parce qu’elles sont considérées comme nécessaires à l’insertion sociale et à la poursuite des études. Le cadre de compétences est aussi le contrat de base entre l’école et la société. Nous tenons à définir le CDRC comme un référentiel impliquant la description explicite des compétences attendues à l’issue d’un apprentissage ou au terme de chacune des étapes de cet apprentissage, en fonction des objectifs antérieurement déterminés, des contenus, des méthodes, des formes et instruments d’évaluation et des ressources. Dans l’enseignement-apprentissage des langues, le CDRC pour les langues doit surtout énumérer les habiletés que l’apprenant (il s’agit ici de l’apprenant du français-langue étrangère), doit acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace permettant d’utiliser ces habiletés dans le but de communiquer. Il doit donner également des critères objectifs pour décrire la compétence langagière. 1.2. Programme Dans l’éducation de tout pays, les intentions éducatives du pouvoir politique sont toujours traduites en terme d’action et de programmes et c’est aux enseignants de mettre en pratique les intentions pédagogiques explicitées par le programme. Le dictionnaire de notre temps 1 (désormais le DNT), définit le programme des études comme un « ensemble des matières et des sujets sur lesquels doit porter un enseignement ou un examen, un concours.” Dans le sens large du terme, le programme peut être défini comme « un ensemble structuré impliquant des finalités, des objectifs institutionnels, des bénéficiaires de l’éducation ». On peut donc parler ici, par exemple, du programme de l’enseignement primaire au Vietnam qui se compose de 11 disciplines et activités éducatives (le Vietnamien ; les maths ; les leçons morales ; la nature et la société ; les sciences ; l’histoire et la géographie; les arts ; la musique ; les arts plastiques ; la technologie ; l’éducation physique) ; ou du programme de l’enseignement secondaire 1er cycle au Vietnam comprenant 13 disciplines et activités éducatives (les maths ; la physique ; la chimie ; la biologie ; le Vietnamien ; l’histoire ; la géographie ; l’éducation civique ; les langues étrangères ; l’éducation physique ; les Arts plastiques ; la musique ; la technologie). Les auteurs du Guide du formateur1 Jean-Marie DE KETELE, Maurice CHASTRETTE, Danièle CROS, Pierre METTELIN, Jacques THOMAS, (1992) Guide du formateur, De Boeck Université (GDF) ont classé les programmes en 2 grands types centrés les uns sur le maître et les autres sur l’élève. 1) Les programmes du premier type peuvent être conçus comme des listes de matières à enseigner accompagnées d’instructions. Il s’agit là d’une liste indiquant les contenus à enseigner dans chaque matière. Les instructions complètent la définition des contenus et précisent les méthodes pédagogiques recommandées. Ils s’agit ici des programmes disciplinaires, par exemple, les programmes de maths, de physique, des langues etc. Ces programmes sont de type « classique » et orientés alors davantage vers le contenu de l’enseignement et l’activité du maître. 2) Les programmes du second type peuvent être conçus comme des listes de résultats attendus de l’enseignement, par rapport à l’élève. Ils consistent en liste de compétences (savoir, savoir-faire, savoir-être) que l’élève doit manifester au terme de l’enseignement. Ces compétences s’exercent alors sur un contenu et dans des situations qui doivent être précisées. Les programmes de ce type sont de plus en plus appliqués dans l’enseignement-apprentissage parce qu’ils s’intéressent plutôt à l’apprentissage et répondent donc mieux aux besoins en compétences de l’apprenant. Pour nous, le programme des études de l’enseignement général, et le programme des langues en particulier, doivent être conçus en tant qu’une liste des compétences (savoir, savoir-faire, savoir-être) accompagnées d’instructions (objectifs, contenus, méthodes, moyens d’évaluations, des resources (techniques, matériels, gestion du temps et de l’espace …). C’est un programme moderne construit principalement sur le résultat d’apprentissage des apprenants tout en prenant le CDRC comme sources scientifiques importantes . 1.3. Manuel D’après Le Petit Robert 2003, le manuel est un ouvrage didactique présentant, sous un format maniable, les notions essentielles d’une science, d’un technique, et spécialement les connaissances exigées par les programmes scolaires. Selon François-Marie Gerard et Xavier Roegiers dans leur ouvrage Concevoir et évaluer des manuels scolaires « Un manuel scolaire peut être défini comme un outil imprimé, intentionnellement structuré pour s’inscrire dans un processus d’apprentissage, en vue d’en améliorer l’efficacité. » Il existe une définition légale du manuel scolaire, fixée par décret n°2004-922 du 31 août 2004 de la France : “ Sont considérés comme livres scolaires, au sens de l’alinéa 4 de l’article 3 de la loi du 10 août 1981 susvisée, les manuels et leur mode d’emploi, ainsi que les cahiers d’exercices et de travaux pratiques qui les complètent ou les ensembles de fiches qui s’y substituent, régulièrement utilisés dans le cadre de l’enseignement primaire, secondaire et préparatoire aux grandes écoles, ainsi que des formations au brevet de technicien supérieur, et conçus pour répondre à un programme préalablement défini ou agréé par les ministres concernés. La classe ou le niveau d'enseignement doit être imprimé sur la couverture ou la page de titre de l'ouvrage ”. Programmes et manuels sont intimement liés et pourtant bien distincts. Les programmes sont décidés par le Ministère de l'Education nationale. Ce sont des listes des savoirs à enseigner et des savoir-faire attendus des élèves. Ils les détaillent et déclinent en séquences de "cours" pour toute l'année scolaire ; ils proposent les activités, les illustrations, les documents, les exercices nécessaires à une bonne compréhension et un bon entraînement des élèves. Les auteurs et éditeurs de manuels vont aider les enseignants à les mettre en oeuvre : ils leur confèrent un sens et un contenu scientifique, les éclairent d'un point de vue didactique et les organisent en séquences de cours. Ainsi, ils donnent "chair" au "squelette" du programme. Par définition, le manuel scolaire met en œuvre un programme d’enseignement pour un niveau donné. Il est conçu par des professionnels pour répondre aux besoins des élèves, des professeurs et des parents. 1.4. Objectifs Le DNT définit l’objectif général comme le “But que l’on se propose d’atteindre.” Les différents besoins (langagiers / culturels / d'apprentissage) de l’apprenant antérieurement déterminés servent à définir des objectifs d'enseignement-apprentissage en différents types d’objectifs : objectif général et objectif spécifique (ou opérationnel). 1.4.1 Objectif général Christine TAGLIANTE1 Christine TAGLIANTE (1991), L’évaluation, CLE international, p.24 définit l’objectif général comme un énoncé d'intention pédagogique décrivant “en termes de capacité de l'apprenant, l'un des résultats escomptés à la fin d’un cursus, d’une unité ou d'une séquence”. Le terme de capacité se manifeste souvent en cette expression : “être capable de …”. Elle a donné cet exemple sur l'objectif général d’un cours de français-langue étrangère: “À la fin de cette unité, l’élève sera capable de se faire comprendre et de comprendre les autres dans les différentes situations de la vie quotidienne”2 Christine TAGLIANTE (1991), L’évaluation, CLE international, p.2