Comment élaborer et utiliser de façon efficace les tests à correction objective dans l’évaluation de cette compétence

INTRODUCTION On évalue tout et partout, mais dans l’éducation que l’évaluation connaît sa plus grande gloire, elle y est un acte indispensable. En effet, on ne peut pas imaginer un système éducatif sans examens, ni contrôle. L’enseignement/ apprentissage est un processus se fait en fonction des objectifs de formation, pour vérifier si les objectifs de formation sont atteints ou non, ou atteints à quel degré, on doit recouvrir à l’évaluation. Pour bien comprendre l’importance de l’évaluation en évaluation, il faut tenir compte de ses trois fonctions: fonction pronostique qui se fait souvent avant le cursus de formation permettant à l’enseignant de connaître les points forts et les points faibles de l’élève et d’anticiper sur sa conduite d’enseignement pour amener les élèves à atteindre un objectif proposé, c’est donc lui donner une possibilité de réflexion à la fois sur sa propre démarche pédagogique et sur l’organisation du cursus ; fonction diagnostique qui se réalise tout au long de la démarche d’enseignement/ apprentissage pour que l’enseignant puisse vérifier étape par étape si les objectifs maîtrisés à ce point du cursus sont atteints ; fonction inventaire qui se fait à la fin du cursus elle est une évaluation bilan testant des connaissances de fin cursus d’apprentissage pour évaluer les savoirs et les savoir-faire des apprenants et pour certifier ces derniers. Pour assurer ces trois fonctions, l’évaluation intervient tout au long du cursus de formation, elle est devenue donc une partie intégrante de ce processus. En tenant compte de l’importance de l’évaluation pour l’enseignement, on cherche de plus en plus des moyens appropriés qui permettent d’évaluer les acquis de l’apprenant de façon pertinente. Il y a plusieurs d’outils d’évaluation, mais il faut noter que les tests sont plus privilégiés dans l’enseignement des langues étrangères que dans d’autres formations. On peut les distinguer en deux catégories: tests à correction objective et tests à correction subjective. Dans la pratique d’évaluation actuelle, les tests à correction objective possèdent des mérites reconnus, car ils garantissent la simplicité, la fidélité et la rapidité de la correction. C’est pourquoi, on a de plus en plus tendance à utiliser les tests à correction objective dans l’évaluation, surtout dans l’évaluation des apprentissages des langues étrangères. En effet, les tests à correction objective sont largement utilisés depuis longtemps en Europe. Chez nous, au Vietnam, le Ministère de l’Education et de la Formation a officiellement décidé l’utilisation des tests à correction objective dans l’examen de fin d’études secondaires et dans le concours d’entrée à l’université depuis 2006. Dans la vie quotidienne, nous trouvons que l’écrit conserve une place très importante dans la communication. Dans l’enseignement/ l’apprentissage du français langue étrangère (FLE), la compréhension écrite (C.E) est une des compétences les plus importantes à faire acquérir aux apprenants. La C.E est donc une des quatre compétences indispensables, elle se lie étroitement avec les trois autres compétences de communication. Ainsi, à travers le développement de la C.E on peut développer la compréhension orale, l’expression écrite et l’expression orale. Une des caractéristiques de la C.E dans l’approche communicative est d’insister sur les besoins langagiers des apprenants: c’est comprendre des documents écrits. Développer la C.E, c’est développer l’ensemble des savoirs et des savoir-faire linguistiques, socioculturels, discursifs et stratégiques. Entant qu’enseignante de français langue étrangère au lycée à option, nous nous intéressons à la mis en œuvre de l’enseignement et l’évaluation de la C.E d’une façon efficace. Nous avons remarqué qu’il demeure des difficultés dans l’élaboration et l’utilisation des tests d’évaluation à correction objective pour la C.E chez les élèves dans les classes de français à option. A côté de ses avantages, il existe aussi dans ce type de tests des inconvénients. Comment élaborer et utiliser donc ces tests pour évaluer d’une façon efficace la compréhension écrite dans les classes de français au lycée à option ? Ainsi, nous avons l’intention d’entreprendre notre mémoire sur l’évaluation de la compréhension écrite par les tests à correction objective dans les classes de français à option. Pourtant, dans le cadre du mémoire de fin d’études post-universitaires, notre travail consiste dans un premier temps à analyser l’état des lieux de l’évaluation de la C.E en général et de l’évaluation de cette compétence par les tests à correction objective en particulier dans les classes de français à option et à partir de cette analyse, nous essaierons dans un deuxième temps de proposer des solutions concernant l’élaboration et l’utilisation des tests à correction objective pour améliorer cette évaluation. Pour atteindre les objectifs définis, nous tâcherons de trouver les réponses aux questions suivantes: 1) Quelles sont les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’élaboration et dans l’utilisation des tests à correction objective pour évaluer cette compétence? 2) Comment élaborer et utiliser de façon efficace les tests à correction objective dans l’évaluation de cette compétence ? Comme structure, notre mémoire se développera en trois chapitres. Dans le premier, en nous basant sur l’étude des documents et des ouvrages de référence, nous construirons un cadre théorique centré sur la C.E, l’évaluation dans l’enseignement/ apprentissage du FLE, les types de tests d’évaluation dont les test à correction objective et les classes de français à option. Dans le deuxième chapitre, nous analyserons l’état des lieux de la pratique de l’évaluation de la C.E dans les classes de français à option à travers l’étude de terrain des résultats de l’enquête, des tests de la C.E élaborés par les enseignants et des textes ministériels concernant notre sujet. A partir de ces résultats, nous proposerons dans le troisième chapitre des interventions pédagogiques portant sur l’évaluation de la C.E dans les classes de français à option et sur l’élaboration et l’utilisation des tests à correction objective avec des tests de la C.E par les questions à correction objective pour chaque niveau. Nous illustrerons également dans ce dernier chapitre le résultat de notre travail de recherche par notre étude expérimentale avec des conclusions que nous avons tirées de nos expériences. Chapitre 1: FONDEMENT THÉORIQUE 1.1. La compréhension écrite 1.1.1. La compétence de lecture Dans l’enseignement d’une langue étrangère, le but final de l’enseignement de la CE c’est l’enseignement de la compétence de lecture: “la capacité de trouver dans un texte l’information que l’on cherche, capacité d’interroger un texte écrit et d’y repérer des réponses, capacité de comprendre et d’interpréter les documents d’une manière autonome- Moirand, S (1981) [9, p. 22]. La compétence de lecture repose alors sur une triple compétence: une compétence linguistique, discursive et référentielle. 1.1.2. Le lecteur, le texte et le contexte Le lecteur ne peut pas être considéré comme un simple récepteur passif de l’information véhiculée par le texte, il l’aborde avec un bagage préalable fait de connaissances, d’habiletés, d’attitude. Selon Cornaire (1991), un bon lecteur est celui qui sait utiliser spontanément son bagage de connaissances et en sélectionner certaines connaissances pertinentes susceptibles d’éclairer et de faciliter le traitement de l’information apportée par le texte. Le bon lecteur est aussi celui qui peut détecter ses propres difficultés et y apporter des solutions, cité par Nguyễn Quang Thuấn (2002) [18, p.90]. Un texte n’est pas la somme des phrases, il est un ensemble de composants qui donnent lieu à de très nombreuses recherches et qui commencent à être mieux connues. Selon Schmitt, M. P et Viala, A (1982) [12, pp. 20-21], le texte comprend les aspects: l’aspect matériel; l’aspect verbal; l’aspect sémantique; l’aspect pragmatique. Les types de texte qui manifestent l’intention de l’auteur, car tout texte sont écrits selon une intention. Chaque type de texte a ses caractéristiques lexicales, syntaxiques, discursives et organisationnelles. Tagliante, C (1994) [14, pp.131-132] a présenté les six types de textes principaux avec les caractéristiques essentielles: Le texte injonctif ou prescriptif, le texte narratif, le texte informatif, le texte explicatif, le texte descritif, et le texte argumentatif. Le contexte est l’ensemble de conditions de la lecture, il comprend des éléments qui ne font pas partie littéralement du texte mais qui influencent sur la compréhension du texte. Il comprend alors des composants psychologiques, des composants sociaux, des composants physiques. 1.1.3. Les stratégies de lecture Il y a cinq stratégies de lecture différentes qui étaient présentées par Tagliante, C (1994) [14, pp.124-127]. La lecture “repérage” est utilisée pour rechercher des informations précises et ponctuelles dans les tracts, les modes d’emploi, les annuaires, les index, les bibliographies, les dictionnaires, les sommaires, les brèves, les articles de presse, par des balayages successifs, en diagonale très ouverte en verticalement dans le texte. La lecture “écrémage” consiste en quatre opérations par des balayages en diagonale peu ouverte et à la verticale, et par des balayages à l’horizontale sur les passages qui semblent intéressants. La lecture “survol” est utilisée pour lire des documents longs tel que des ouvrages d’information ou de réflexion, des journaux ou revues, un rapport, un mémoire. La lecture “approfondissement” est utilisée pour réfléchir, pour analyser en détail et pour mémoriser en lisant. La lecture de loisir et de détente: On pratique cette lecture pour se faire plaisir, c’est-à-dire on lit ce qui plaît le plus, c’est une lecture linéaire poursuivie ou abandonnée selon l’intérêt qu’on y trouve. 1.1.4. Les démarches pédagogique de la compréhension écrite 1.1.4.1. La pré-lecture La pré-lecture est une étape indispensable pour faciliter l’accès au texte et la formulation d’hypothèse. Cette étape réserve à préparer l’apprenant au texte qu’il va lire en s’assurant qu’il possède des connaissances sur le sujet, sur la réalité socio-culturelle du texte et, le cas échéant, lui en fournir. 1.1.4.2. La lecture L’entrée dans le texte peut être suivie d’une première lecture silencieuse au cours de laquelle on demande aux apprenants de recueillir les idées essentielles, il s’agit de se faire une idée très générale du texte dans son ensemble, les éléments saisis peuvent être le cadre situationnel, la fonction communicative, le sujet abordé, l’intention de communication, l’information ou l’idée principale. 1.1.4.3. L’après-lecture Amener les apprenants à stocker et à consolider les connaissances acquises en vue d’utilisation ultérieure, surtout en organisant l’ensemble dé connaissances sous forme de schémas, de tableaux, de résumés, de liste de mots-clés. 1.2. L’évaluation L’évaluation une des préoccupations majeures de la didactique des langues. L’évaluation n’est pas une fin en soi uniquement ponctuée par des notes au bulletin scolaire. Elle doit être intégrée à toute démarche d’enseignement. Elle doit fournir des informations rigoureuses et précises tant sur la progression des apprentissages des élèves que sur le degré de maîtrise des objectifs visés par le programme d’études. Elle doit également reposer sur des valeurs de justice et d’égalité et réduire les écarts entre les résultats des élèves d’un professeur à un autre et d’une école à une autre. Selon Mothe, J-C (1975) [11, p. 6], « évaluer, c’est juger, c’est aussi en quelque sorte rendre justice ». 1.2.1. L’évaluation dans l’apprentissage du FLE L’évaluation des apprentissages est une démarche en quatre étapes: intention, mesure, jugement et décision. 1.2.2. Les types d’évaluation. Les types d’évaluation se distinguent essentiellement par rapport à l’action de formation et par rapport à la performance de l’apprenant. Lorsqu’on place l’évaluation par rapport à l’action de formation, on a l’évaluation sommative et l’évaluation formative. Selon Nunziati, l’évaluation sommative, qui a pour but d’établir des bilans fiables au terme des apprentissages, dans une période donnée, ne s’intéresse qu’aux résultats alors que l’évaluation formative, visant à adapter le dispositif pédagogique à la réalité des apprentissages des apprenants, s’intéresse en priorité à la régulation des démarches pédagogiques et prend en compte le résultat mais aussi la demande, le travail fourni et le progrès- cité par Nguyễn Hữu Hải (2006) [17, p. 65]. 1.2.3. Les types de test Tagliante, C (1991) [13, p.29) a classer des tests en fonction du degré d’ouverture de la réponse sous forme d’un tableau de classement. Un outil d’évaluation se choisit en fonction de l’objectif dont on veut tester la maîtrise. Le tableau de classement indique la correspondance qu’il peut y avoir entre le degré de complexité des objectifs pédagogiques (savoir, compréhension, application, analyse, synthèse, évaluation selon la taxonomie de Bloom et maîtrise, transfert, expression selon celle de De Lansheere) et le degré d’ouverture des outil d’évaluation (fermé, ouvert et semi-ouvert). Le test est fermé quand la réponse des candidats est extrêmement simple, bref et souvent déterminée à l’avance (question à choix multiple- QCM, vrai/ faux, tableau à double entrée, test d’appariement). Les tests semi- ouvert (items à compléter, items à transformation, textes à trou, tests de closure) sont utilisés surtout dans le contrôle de la maîtrise productive du vocabulaire et des structures grammaticales. Le test est ouvert quand la réponse peut être donnée de façon relativement libre par le candidat. Les épreuves ouvertes sont utilisées surtout pour évaluer des performances langagières productives à l’oral et à l’écrit. 1.3. Les tests à correction objective. “Quand on propose objectivité et subjectivité dans une évaluation, il faut comprendre qu’il est question que de l’attribution des note ou notation”- Mothe, J. C (19975) [11, p.7]. En effet, la subjectivité peut intervenir à toutes les étapes à toute épreuve d’évaluation. D’après Mothe, J- C (1975), les tests à correction objectif possèdent les caractéristiques : Questions contraignantes et standardisé, brièveté des réponses et multiplicité des réponses. Le Q.C.M est un exemple typique des tests objectifs. 1.4. Les classes de français à option Le 7 décembre 1972, le Premier ministre a signé la Décision No251-TTg pour l’ouverture des classes de langues à option. Le 22 août 2001, le ministre de l'Éducation et de la Formation a signé un texte important pour le fonctionnement du cursus de classes à option, c’est la Circulaire ministérielle No 8968/THPT accompagnée des instructions sur le contenu de l’enseignement des matières à option. Il faut souligner que les premières instructions ministérielles sur le contenu de l’enseignement des matières à option de 2001 restent encore en vigueur. Chapitre 2 : ÉTUDE DE TERRAIN Ce deuxième chapitre vise à l’étude de terrain en analysant notre corpus composé des textes ministériels, des tests et sujets d’examen élaborés par les enseignants qui ont été déjà utilisés dans les classes de français à option et des résultats de l’enquête menée auprès des enseignants dans les classes de français à option. 2.1. Présentation du corpus 2.1.1. Présentation des textes ministériels 1/ Les instructions du contenu de l’enseignement du français, matière à option : Circulaire ministérielle N0 8968/ THPT du 22 août 2001. 2/ Les instructions du l’organisation des examens et des concours par les tests objectifs pour les matières de langue étrangère l’année 2006 : Circulaire ministérielle N0 9643/ BGD & ĐT- KT & KĐ du 20 octobre 2005. 2.1.2. Présentation de l’enquête Nos 15 questions de la fiche d’enquête sont élaborées et présentées sous forme de QCM, à 4 choix, elles sont centrées sur des thèmes: Les cinq premières questions ont pour tester les connaissances essentielles en évaluation des enseignants qui travaillent actuellement dans les classes de français à option dont les fonctions de l’évaluation. Le deuxième thème portant sur la pratique des enseignants en élaboration et en utilisation des tests en général et des tests à correction objective en particulier pour la compréhension écrite. 2.1.3. Présentation des tests élaborés par les enseignants Nous avons rassemblé dans notre corpus 5 tests de compréhension écrite de fin du premier semestre chez les apprenants des classes d’onzième à option. Tous ces tests portant sur des thèmes différents 2.2. Analyse du corpus 2.2.1. Analyse des textes ministériels Le 22 août 2001, la Circulaire No 8968/THPT a été signé par le Ministère de l'Éducation et de la Formation accompagnée des instructions sur le contenu de l’enseignement des matières à option dont le français qui a tracé la première piste d’action qui oriente les activités pédagogiques dans les classes de français à option. Quant au contenu de l’enseignement, la liste des thèmes présentés est assez riche : éducation, école, sport, tourisme, orientation professionnelle, distraction, vie quotidienne, réalisations scientifiques,… Pourtant, dans cette circulaire, nous trouvons qu’on s’intéresse plus aux connaissances linguistiques qu’aux compétences de la communication. La plupart des contenus de l’enseignement présentés dans cette circulaire sont des connaissances linguistiques. A propose des documents de l’enseignement, on propose d’utiliser plusieurs méthodes différentes dont celle de 3 ans élaborée par une équipe vietnamienne, celle de 7 ans avec le concours financier du gouvernement français et la participation des concepteurs français et autres. Le 20 octobre 2005 le Directeur de la Direction des examens et de l’évaluation de la qualité éducative a signé une circulaire ministérielle N0 9643/ BGD & ĐT- KT & KĐ qui a prévu officiellement l’utilisation des tests objectifs pour les matières des langues étrangères dans l’examen de fin d'études secondaires et dans le concours d’entrée à l’université à partir de 2006. La première partie du texte a abordé l’évaluation par tests objectifs et des QCM. D’après ce texte, il y a plusieurs types de tests objectifs mais ceux utilisés dans l’an 2006 sont des QCM. Il y a environ 50 questions dans une épreuve de 45 minutes pour l’examen de fin d'études secondaires et de 70 à 100 questions dans une épreuve de 90 minutes pour le concours d’entrée à l’université. Dans la deuxième partie, le texte a donné concrètement des directions, des remarques pour les candidats dans l’évaluation par tests objectifs. Dans la troisième partie, on trouve des directions de l’organisation de l’examen et des concours par test objectifs. 2.2.2. Analyse des résultats de l’enquête Nous avons envoyé notre fiche d’enquête à 58 professeurs de français qui travaillent actuellement dans les classes de français à option et nous avons reçu 45 réponses, soit 77,5% des fiches envoyées. La question 1 demande aux enseignants de donner leur choix sur la fonction de l’évaluation. La plupart des enseignants interrogés pensent que “savoir si les objectifs maîtrisés sont atteints” est la fonction la plus importante de l’évaluation (60%) tandis que 13,33% s’intéressent à la fonction de décider le passage d’élève à une classe supérieure ou pour certifier, 26,66% ont choisi la fonction d’évaluer le niveau de réussite de l’enseignement est la fonction la plus importante de l’évaluation et 88,89% pense que le résultat de l’évaluation sert à réguler le programme d’études et la méthodologie d’enseignement. La question 5 teste les connaissances des enseignants sur la question à correction objective. 60% d’entre eux ont raison de choisir la réponse: « question qui demande aux apprenants de choisir une des réponses suggérées ou fournit la rép