Dạy - Học cách biểu đạt các giá trị tình thái cho sinh viên Việt Nam học tiếng Pháp

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N NGC LU LY DY-HC CÁCH BIU T CÁC GIÁ TR TÌNH THÁI CHO SINH VIÊN VIT NAM HC TI NG PHÁP LU N ÁN TI N S TI NG PHÁP HÀ NI - 2009 ii
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N NGC LU LY DY-HC CÁCH BIU T CÁC GIÁ TR TÌNH THÁI CHO SINH VIÊN VIT NAM HC TI NG PHÁP Chuyên ngành : Lý lu n và ph ng pháp ging d y ting Pháp Mã s : .................. LU N ÁN TI N S TI NG PHÁP Ng i h ng dn khoa hc: 1. TS. CAO TH THANH HNG 2. TS. VI VN
ÍNH HÀ NI - 2009 iii UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES ......................... NGUY
N NGC LU LY ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE DE L'EXPRESSION DES VALEURS MODALES AUX ÉTUDIANTS VIETNAMIENS DE FRANÇAIS THÈSE DE DOCTORAT HÀ NI - 2009 iv UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES ......................... NGUY
N NGC LU LY ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE DE L'EXPRESSION DES VALEURS MODALES AUX ÉTUDIANTS VIETNAMIENS DE FRANÇAIS Spécialité : Didactique du FLE Code : .................. THÈSE DE DOCTORAT Directeurs de recherche: 1. Dr. CAO TH THANH HNG 2. Dr. VI VN
ÍNH HÀ NI - 2009 v Je, soussignée, NGUY
N Ngc Lu Ly, déclare sur l'honneur que la présente thèse a été réalisée par moi-même. Les données et les résultats présents dans cette thèse sont précises et ils n'ont jamais été publiés ailleurs, sauf les citations. La doctorante Nguyn Ngc Lu Ly vi REMERCIEMENTS Je tiens à remercier tout d’abord mes directeurs de thèse, le docteur en Sciences du langage CAO Th Thanh H ng et le docteur en Sciences du langage VI Vn
ính. Leurs relances discrètes mais efficaces m'ont aidée à mener à bien ma recherche. J’ai une dette particulière envers mon père, professeur associé - docteur en Sciences du langage NGUYN Lân Trung, qui a pris soin de relire plusieurs chapitres et dont les remarques critiques et les encouragements incessants m’ont été précieux tout au long de ce travail. Les discussions que j’ai eues avec lui sur plusieurs questions fondamentales m’ont amenées à préciser mes idées sur bien des points. Je voudrais témoigner ma gratitude à l'égard de Monsieur Philippe MARTIN, Madame Nicole RIVIERE et toute l’équipe de recherche ARP de Université de Paris 7 Denis Diderot qui m’ont créé l’opportunité de participer aux cours, aux séminaires et aux échanges scientifiques efficaces pour l’avancement de ma thèse. Je tiens à remercier la CUD (Commission Universitaire pour le Déveleppement de Belgique) qui m'a octroyé une bourse de Stage de multimédia de trois mois aux Facultés universitaires Notre-Dame de la Paix à Namur, me permettant de m'enrichir en TICE, les Centres de documentation de l'UNH, de l'ULEIH, de l'Institut de Linguistique du Vietnam, du CFC, des Universités Paris 7 et Paris 3, … de m'avoir fourni des documents précis et nécessaires pour ma recherche. Mes remerciements vont enfin à tous mes collègues du Département de français de l'ULEIH, qui m'ont beaucoup encouragée, aux enseignants, aux étudiants, de différents établissements, qui ont accepté de donner la peine de répondre très consciencieusement à mes questionnaires. Comme il se doit, je reste responsable de toutes les erreurs de faits ou d’interprétation. vii TABLE DE MATIÈRES INTRODUCTION 1. Pertinence du sujet 1 2. Objectifs et finalités de recherche 2 3. Questions et hypothèses de recherche 3 4. Délimitation de recherche 3 5. Méthodologie de recherche 4 6. Nouveautés de la thèse 4 7. Plan de la thèse 5 PREMIÈRE PARTIE : LES PROBLÈMES THÉORIQUES ET PRATIQUES DE LA MODALITÉ. Chapitre 1 : La modalité linguistique 6 1.1. Préliminaire 6 1.2. L'expression de la modalité 15 1.3. Les modalisateurs 21 Chapitre 2 : L'expression des valeurs modales en français 26 2.1. Expression de la modalité au moyen des modalisateurs phonétiques 26 2.2. Expression de la modalité au moyen des modalisateurs lexicaux 28 2.3. Expression de la modalité au moyen des modalisateurs grammaticaux 32 2.4. Remarques pragmatiques 37 Chapitre 3 : L'enseignement-apprentissage de la modalité à travers différentes méthodes et approches 39 3.1. Généralités 39 3.2. Méthode traditionnelle 39 viii 3.3. Méthodes SGAV 44 3.4. Approche fonctionnelle communicative 55 3.5. Conclusion partielle 70 DEUXIÈME PARTIE : ENSEIGNEMENT–APPRENTISSAGE DE L'EXPRESSION DES VALEURS MODALES AUX ÉTUDIANTS VIETNAMIENS DE FRANÇAIS Chapitre 4 : État actuel de l'enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales aux étudiants vietnamiens de français 73 4.1. Méthodes de recherche 73 4.1.1. Méthode d'enquête par questionnaire 73 4.1.1.1. Enquête destinée aux étudiants 73 4.1.1.2. Enquête destinée aux professeurs 78 4.1.2. Méthode d'analyse des productions écrites des étudiants 80 4.1.2.1. Choix du public 81 4.1.2.2. Choix des thèmes 81 4.1.3. Méthode d'observation directe 87 4.1.3.1. Choix du public 87 4.1.3.2. Lieu, temps et outils d'observation 87 4.1.3.3. Observation sur la manière d'organisation du cours 88 4.2. Résultats obtenus 90 4.2.1. Analyse et interprétations de réponses des étudiants 90 4.2.2. Analyse et interprétations de réponses des professeurs 111 4.2.3. Analyse des expressions des valeurs modales en production écrite des 125 ix étudiants 4.2.4. Analyse des résultats de méthode d'observation directe 133 Chapitre 5 : Propositions de rénovation de l'enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales aux étudiants vietnamiens de français 137 5.1. Choix et programmation des éléments modaux à enseigner 137 5.1.1. Remarques générales 137 5.1.2. Progression proposée 140 5.2. Enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales 145 5.2.1. Enseignement des modalisateurs 145 5.2.2. Enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales pour les compétences réceptives 148 5.2.2.1. Stratégies pédagogiques 149 5.2.2.2. Les procédés didactiques 150 5.2.2.3. Elaboration des activités interactives en classe 156 5.2.3. Enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales pour les compétences productives 164 5.2.3.1. Stratégies pédagogiques 165 5.2.3.2. Les procédés didactiques 168 5.2.3.3. Elaboration des activités interactives en classe 173 5.2.4. Démonstration de l'exploitation au niveau d'une leçon 179 5.2.4.1. La phase de "Situations" 179 5.2.4.2. La phase de "Grammaire" 181 5.2.4.3. La phase de "Lexique" 182 5.2.4.4. La phase de "Phonétique" 186 5.2.4.5. La phase de "Civilisation" 187 5.2.4.6. La phase de "Compétences" 188 5.2.5. Rénovation de l'enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales sur la base de l'application des technologies de l'information et de la communication 190 x 5.2.5.1. Les TIC et leur application didactique 190 5.2.5.2. Elaboration des supports médias pour l'enseignement et l'entraînement de l'expression des valeurs modales au sein d'une plate-forme 198 5.3. Evaluation de l'expression modale 209 5.3.1. Principes de base et orientations générales 209 5.3.2. Contenus à évaluer et tâches exigées 211 5.3.2.1. Pour les compétences réceptives 211 5.3.2.2. Pour les compétences productives 216 CONCLUSION GÉNÉRALE 223 LISTE DES ARTICLES PUBLIÉS DE LA DOCTORANTE 227 BIBLIOGRAPHIE – WEBOGRAPHIE 228 INDEX DES NOTIONS ET MOTS-CLÉS 237 ANNEXES 243 xi INTRODUCTION "Il est dur d’échouer, mais il est pire de n’avoir jamais tenté de réussir." – F.Roosevelt – Introduction 1 1. Pertinence de recherche Nous avons choisi de travailler sur l’expression de la modalité pour deux raisons. D’abord, il est nécessaire de distinguer dans un acte d’énonciation un contenu représentatif, appelé communément dictum (la mise en rapport d’un prédicat avec un sujet) et une attitude prise par le sujet parlant à l’égard de ce contenu, que les linguistes appellent couramment modus ou modalité. Autrement dit, la modalité est une série d’éléments qui indiquent que le contenu pur et simple, considéré comme débarrassé de toute intervention du sujet parlant, est jugé réalisé ou non, désiré ou non, accepté avec joie ou regret…, et cela par le sujet parlant. Ainsi, on constatera qu’en français les énoncés (1) “Sylvie rentrera”, (2) “Que Sylvie rentre !”, (3) “Il est possible que Sylvie rentre”, (4) “Sylvie doit rentrer”, … semblent avoir le même dictum, et différer seulement par la modalité (le modus). Aussi, en vietnamien, on notera facilement ces différences d’effets dans les phrases suivantes: (5) “Anh ng i!”, (6) “Anh phi i”, (7) “Anh c i!”, (8) “Anh có i”, (9) “Anh mi i”, (10) “Anh chng i”, (11) “Anh ch  c i”, (12) “Anh i i”, (13) “Anh i mt r i”, (14) “Anh i thì có!”… Ces exemples montrent que la modalité a des moyens d’expression très variés à l’intérieur d’une langue et d’une langue à l’autre : il s’agit du mode grammatical dans (1) et (2), d’une proposition dans (3), d’un verbe “auxiliaire” dans (4) et (6), des particules et expressions de modalité placées impérativement devant le noyau verbal dans (5), (7), (8), (9), (10), (11) ; des particules et expressions de modalité situées de préférence en arrière du noyau verbal dans (12), (13) et (14)…, sans entrer dans une classification plus détaillée à l’intérieur de cette série de particules et expressions de modalité. La linguistique des années passées centrait ses efforts plutôt dans la découverte de la langue dans son système. Aujourd’hui, avec la fameuse constatation d’Austin “Quand dire, c’est faire”, dans une optique plus discursive, la situation de communication et l’intention de communication du sujet parlant avec tous les éléments subjectifs de ce dernier jouent un vrai rôle dans l’analyse. En effet, l’expression de la modalité occupe et continue à occuper une place prépondérante dans le souci des linguistes actuels. La deuxième raison de ce choix est d’ordre didactique. Le rôle de la classe de langue est en premier lieu d'enseigner aux apprenants à communiquer en langue cible. Depuis plusieurs années déjà, de nombreuses études soulignent la difficulté de mener à bien un enseignement de la communication dans un espace coupé de l'environnement. Ce qui y fait défaut, c'est l'aspect majeur de la communication, l'enjeu des échanges, qui se réalisent non pas entre pairs, Introduction 2 mais souvent entre l'enseignant, qui a le pouvoir d'établir le cadre de la relation et d'évaluer, et l'apprenant qui peut rarement prendre l'initiative. Alors, l'établissement des valeurs modales chez l'apprenant n'est plus que jamais une demande indispensable pour que les situations de communication s'approchent de la vie réelle. D'ailleurs, étant donné qu’il existe d’importantes différences dans la constitution de l’expression de la modalité en vietnamien et en français, l’apprenant vietnamien de français sera sûrement embarrassé devant cette réalité linguistique et rencontrera des difficultés non-négligeables en traduisant la souplesse modale en français. Il faut l’aider! Parler une langue, c’est agir dans et avec cette langue. Des recherches récentes, plus ou moins pragmatiques, nous montrent combien est significatif l’acte illocutoire dans la communication. L’enseignement des langues étrangères ne doit pas s’en passer. Pourtant, les marques modales sont souvent ignorées, ou plutôt passées sous silence dans les classes de langues depuis de longues années. Tout en étant consciente des considérables obstacles et difficultés qui nous attendent au bout du tunnel, nous pensons fermement que notre présent travail sera intéressant et utile, qui pourra contribuer à aider nos apprenants à saisir des connaissances subtiles des valeurs modales en français, afin de mieux se débrouiller dans des situations de communication appropriées. 2. Objectifs et finalités de recherche Notre travail de recherche abordera l’étude de l'état actuel de l'enseignement- apprentissage des valeurs modales en classe de FLE au Vietnam pour viser un objectif plus ambitieux, c'est d'élucider des causes profondes susceptibles d'expliquer les difficultés de l'apprenant vietnamien en exprimant des valeurs modales en français, et d'y tracer des stratégies didactiques au profit de l'enseignement-apprentissage du français au public vietnamien. Les résultats de statistiques sur des opinions de l'enseignant et de l'enseigné, sur des erreurs modales commises, sur des tics de l'apprenant vietnamien dans la communication en français couronneraient nos derniers efforts. Ainsi, notre étude vise également des finalités plus pratiques: d'aider l'apprenant vietnamien à mieux comprendre et mieux s'exprimer en français, et de tenter de s’inscrire dans une dimension plus large, car l’étude de la modalité permettrait aux étudiants une connaissance plus fine et plus profonde de la langue étrangère apprise. Introduction 3 3. Questions et hypothèses de recherche La problématique de la thèse est d'enseigner à l'apprenant vietnamien à exprimer des valeurs modales en français. Pour résoudre cette problématique, nous essayons de répondre à trois questions de recherche: 1. Quel est l'état actuel de l'enseignement-apprentissage des valeurs modales en classe de FLE pour l'apprenant vietnamien? 2. Quels sont les modalisateurs les plus typiques en français? 3. Quelles sont les mesures didactiques efficaces pour l'enseignement de l'expression des valeurs modales à l’apprenant vietnamien de français? Et nous envisageons de poser trois hypothèses suivantes: 1. On n'a pas encore jusqu’à maintenant accordé une attention suffisante à l’enseignement de l’expression des valeurs modales en classe de FLE. 2. Les modalisateurs, riches en français, représentent différents niveaux de fréquence et d'efficacité. 3. On pourra mieux adopter une nouvelle approche didactique et élaborer des exercices et des activités d’entraînement à l’expression des valeurs modales pour l'apprenant vietnamien. 4. Délimitation du champ de recherche Comme la modalité est un domaine compliqué qui regroupe différents aspects de la langue, nous préférons ne pas en approfondir tous, mais nous cerner volontiers et surtout à l'examen des modalisateurs linguistiques (phonétique, lexique et grammaire) servant à rénover l'enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales en classe de FLE pour les Vietnamiens francophones. Les éléments culturels ou extra-linguistiques se négligent dans la thèse. La construction des illustrations et des exercices d'entraînement grâce aux TICE favorisant l'enseignement-apprentissage des valeurs modales en classe de français restent encore une démonstration dans la thèse. Nous espérons continuer à les remplir dans notre Introduction 4 plate-forme d'E-learning Claroline au cours de nos expérimentations avec l'apprenant vietnamien. Nous souhaitons également tester nos propositions de renouvellement au cours des années et les remanier graduellement pour que ce soit vraiment utile et efficace pour l'apprenant vietnamien de français. 5. Méthodologie de recherche Dans notre travail, nous recourons à la recherche-action qui permet l’atteinte d’un objectif majeur, à savoir solutionner des problèmes concrets et transformer la réalité. Elle s’inscrit dans le dynamisme du changement et met en oeuvre une démarche spécifique qui se caractérise essentiellement par l’intervention. Consciente de la complexité de la recherche, nous nous efforcerons, après avoir réglé les questions théoriques et pratiques, de découvrir l'état actuel de l'enseignement-apprentissage des valeurs modales en classe de FLE de l'apprenant vietnamien. Et pour bien le saisir, il est nécessaire de trouver de bonnes méthodes de recherche, qui résistent à la critique et dont les résultats sont fiables. Nous allons donc recourir, après de longues réflexions, aux trois méthodes suivantes: méthode d'enquête par questionnaire, méthode d'analyse des productions écrites des étudiants et méthode d'observation directe, en vue de recevoir une réponse de recherche aussi valide, objective, précise et économique que possible en tenant compte clairement des potentialités et limites de la méthode de recherche choisie, et de produire un cadre où l'on sera en mesure de confirmer ou infirmer les hypothèses de recherche. Aux méthodes citées ci-dessus s'ajoutent systématiquement les méthodes de synthèse et de statistiques. Les tableaux de synthèse et les rubriques statistiques jouent un rôle bien important dans une recherche de caractère récapitulatif comme la nôtre. 6. Nouveautés de la thèse La thèse converge sur de nombreuses nouveautés: Sur le plan théorique: Introduction 5 Nous avons proposé une nouvelle conception, une autre approche du domaine de la modalité. Nous avons aussi approfondi la nature et les caractéristiques des modalisateurs français. Sur le plan pratique et didactique: La thèse contribue à rénover efficacement le cours de français au moyen des contenus modaux. En particulier, nous avons contribué minutieusement à l'application des TICE, destinées à rendre plus animé et plus efficace le cours de français, surtout dans la formation E-learning ou dans l'auto-formation. 7. Plan de la thèse Nous avons structuré notre thèse de la façon suivante: La thèse comprend deux grandes parties. La première partie esquisse les problèmes théoriques et pratiques concernant la modalité. La deuxième partie se centre sur le plan de l’enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales chez les étudiants vietnamiens de français. La première partie se compose de trois chapitres: Le premier chapitre vise à mettre au clair les conceptions théoriques. Le deuxième chapitre est destiné à décrire les modalisateurs en français. Le troisième chapitre a pour but d'examiner l'enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales en classe de langue à travers différentes méthodes ou approches. La deuxième partie se divise en deux: Le quatrième chapitre a pour but d'approfondir l'état actuel de l'enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales chez les étudiants vietnamiens de français. Et le cinquième chapitre est le point capital de la thèse, destiné à rénover l'enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs modales dans le cours de français pour le public vietnamien. Les problèmmes théoriques et pratiques de la modalité 6 PREMIÈRE PARTIE : LES PROBLÈMES THÉORIQUES ET PRATIQUES DE LA MODALITÉ "Avec le temps et la patience, la feuille du mûrier devient de la soie." - Proverbe Français – Les problèmes théoriques et pratiques de la modalité 6 CHAPITRE 1 LA MODALITÉ LINGUISTIQUE 1.1. Préliminaire S’il faut dire un mot sur la notion de modalité après avoir lu quelques centaines de pages des livres et des articles connus sur la modalité, nous sommes prête à affirmer : « La modalité est vraiment un domaine compliqué où les linguistes n’en possèdent pas le même point de vue ». Nous nous rendons compte profondément des difficultés que rencontre immanquablement l'étude de la modalité. La première difficulté est “le relativisme des appareils conceptuels, variables d’une théorie à l’autre” (Robert Martin, Compte rendu de la Conférence du 25 novembre 2004). La modalité occupe une place centrale dans de nombreuses disciplines mais ne reçoit de traitement unifié ni en philosophie, ni en logique, ni en linguistique… En philosophie , la notion de la modalité est relative aux modes de la substan