Đề tài Biện pháp hình thành hành vi thích ứng cho trẻ chậm phát triển trí tuệ học hòa nhập ở các trường Tiểu học trên địa bàn Quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng

1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn ñề tài 1.1. Hiện nay ở nước ta trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) chiếm tỉ lệ khá cao trong tổng số trẻ khuyết tật (trẻ CPTTT chiếm gần 30% số lượng trẻ khuyết tật nói chung – theo nghiên cứu của Viện Chiến lược và chương trình giáo dục). Đây cũng là nhóm trẻ gặp nhiều khó khăn nhất so với các nhóm trẻ mắc khuyết tật khác. Một trong những khó khăn mà trẻ CPTTT gặp phải ñó là khả năng thích ứng với xã hội rất hạn chế. Hạn chế này ñã ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình học tập/nhận thức của các em, ñặc biệt cản trở quá trình các em hội nhập vào cộng ñồng. Vì vậy cần có những nghiên cứu khoa học nhằm tìm ra những biện pháp hình thành hành vi thích ứng (HVTƯ) cho trẻ CPTTT giúp trẻ có thế sống ñộc lập và hội nhập vào cộng ñồng. 1.2. Bước vào trường phổ thông là một bước ngoặt trong ñời sống của ñứa trẻ. Ở ñộ tuổi lớp 1, ñặc ñiểm Tâm sinh lý của trẻ có nhiều biến ñổi. Đây là giai ñoạn chuyển tiếp từ hoạt ñộng chủ ñạo là vui chơi sang hoạt ñộng học tập, một họat ñộng nghiêm túc, có những yêu cầu nghiêm ngặt. Vì vậy nhiệm vụ chính của lớp 1 là hình thành những thói quen mới nhằm giúp trẻ thích ứng với những yêu cầu của trường lớp. Thực tế ñã cho thấy sự hình thành và phát triển HVTƯ của trẻ CPTTT muộn và chậm hơn so với trẻ bình thường cùng ñộ tuổi. Chính ñiều này gây cản trở cho trẻ trong việc học tập, hòa nhập cùng bạn bè trang lứa, là rào cản cho việc lên lớp của trẻ. Vì vậy giáo viên cần có biện pháp hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT phù hợp với ñặc ñiểm cá nhân trẻ ngay từ lớp 1. 1.3. Thực tế giáo dục ñã chứng minh: mô hình giáo dục hòa nhập ñược coi là giải pháp hữu hiệu nhất ñảm bảo cho trẻ khuyết tật nói chung, trẻ CPTTT nói riêng quyền ñược giáo dục, quyền ñược tham gia mọi hoạt ñộng xã hội giúp trẻ có cơ hội tiếp thu kiến thức, nâng cao HVTƯ ñể trẻ có thể sống ñộc lập và hòa nhập cộng ñồng. Ở trường hòa nhập, trẻ CPTTT ñược tiếp xúc với nhiều bạn bè, thầy cô và ñược làm quen với các chuẩn mực xã hội mới. Qua ñó, các em dần hình thành các kĩ năng 2 (KN) thích ứng thông qua các mối quan hệ xã hội. Những KN này giúp ích cho sự phát triển bình thường của trẻ. Như vậy, trong môi trường hòa nhập bậc Tiểu học, việc giáo dục hình thành HVTƯ là nội dung quan trọng trong quá trình giáo dục trẻ CPTTT học hòa nhập. Việc hình thành cho trẻ KN xã hội, học ñường chức năng, … giúp trẻ phát huy tối ña tiềm năng học tập, ñồng thời nâng cao ñược khả năng sống ñộc lập và hội nhập vào xã hội cho mỗi cá nhân trẻ. 1.4. Năm học 2008 – 2009, quận Liên Chiểu là ñịa bàn có 109 trẻ khuyết tật tham gia học hoà nhập ở 12 trường Tiều học trên ñịa bàn. Trong ñó học sinh CPTTT là 83 em, chiếm 76.14% tổng số học sinh học hòa nhập trong toàn quận. (Theo nguồn từ Phòng giáo dục và ñào tạo quận Liên Chiều). Theo những nghiên cứu ban ñầu cho thấy việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập lớp 1 ở các trường Tiểu học hầu như chưa ñược quan tâm dẫn ñến mức ñộ HVTƯ của trẻ thấp. Thực trạng này dẫn ñến kết quả họec tập của trẻ thường yếu và trẻ thường vị coi là thành viên cá biệt của lớp. Điều này ngăn cản nhữg nỗ lực hòa nhập của trẻ và tất yếu ảnh hưởng ñến hiệu quả giáo dục hòa nhập nói chung. Từ thực tế trên, một vấn ñề cấp thiết ñặt ra cho khoa học Giáo dục ñặc biệt là nghiên cứu và tìm ra những biện pháp hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập. Bởi môi trường hòa nhập là môi trường thuận lợi nhất cho sự hình thành và phát triển khả năng thích ứng cho trẻ CPTTT, giúp trẻ phát huy tối ña tiềm năng học tập, nâng cao khả năng sống ñộc lập và hội nhập vào xã hội. Trên thế giới cũng như ở Việt Nam ñã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về HVTƯ của trẻ CPTTT học hòa nhập. Tuy nhiên, cho ñến nay tại Đà Nẵng chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu ñầy ñủ về vấn ñề HVTƯ cho trẻ CPTTT học hoà nhập cấp Tiểu học, ñặc biệt là việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hoà nhập lớp 1. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn ñề tài “Biện pháp hình thành hành vi thích ứng cho trẻ CPTTTT hoà nhập tại các trường Tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng”. 3 2. Mục ñích nghiên cứu Nghiên cứu thực trạng hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập tại các trường Tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu, trên cơ sở ñó ñề xuất biện pháp hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập. 3. Khách thể và ñối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình giáo dục trẻ CPTTT học hòa nhập tại các trường Tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Hoạt ñộng hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập tại các trường Tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng. 4. Phạm vi ñề tài - Về ñịa bàn và khách thể nghiên cứu: ñề tài chỉ nghiên cứu trên học sinh CPTTT học hòa nhập khối lớp 1 và giáo viên dạy khối 1 của 2 trường Tiểu học: Hải Vân, Hồng Quang trên ñịa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng. - Khảo nghiệm trên nhận thức, tính phù hợp và tính khả thi của các biện pháp ñề xuất. - Thời gian nghiên cứu: Chúng tôi tiến hành nghiên cứu từ tháng 3/2009 ñến 5/2009. 5. Giả thuyết khoa học Thực trạng hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập khối lớp 1 tại các trường Tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu là rất hạn chế. Nếu sử dụng linh hoạt, ñồng loạt những biện pháp tác ñộng ñồng bồ lên cả phương pháp giáo dục của giáo viên, phương pháp rèn luyện của học sinh và phương pháp giúp ñỡ của cha mẹ học sinh trong việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hoà nhập sẽ nâng cao mức ñộ kỹ năng thích ứng cho trẻ, góp phần nâng cao hiệu quả công tác giáo dục trẻ CPTTT nói chung. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận về trẻ CPTTT và HVTƯ của trẻ CPTTT. 4 - Đánh giá thực trạng hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập khối lớp 1 trên ñịa bàn quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng. - Đề xuất các biện pháp hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập tại các trường Tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Chúng tôi sử dụng phương pháp Phân tích và Tổng hợp lí thuyết ñể thực hiện nhiệm vụ thứ nhất của ñề tài. Chúng tôi ñọc và phân tích những tài liệu liên quan ñến ñề tài: tâm lí học, tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ, giáo trình Giáo dục hoà nhập và dạy học hoà nhập, sách giáo khoa lớp 1… nhằm hệ thống hoá các vấn ñề lí luận liên quan ñến nhiệm vụ nghiên cứu. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp ñiều tra bằng anket, phiếu khảo sát, phỏng vấn-trò chuyện, quan sát sư nhằm thu thập thông tin về thực trạng hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập. Phương pháp anket: Chúng tôi sử dụng phương pháp này làm phương pháp nghiên cứu chính trong việc thực hiện nhiệm vụ thứ hai. • Nhằm thu thập những thông tin về thực trạng hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập. Nội dung: Mục tiêu, nội dung, biện pháp, hình thức hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập tại các trường Tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu. Đối tượng khảo sát: Giáo viên dạy lớp 1 tại các trường Tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu-thành phố Đà Nẵng. • Nhằm thu thập thông tin ñầy ñủ, chính xác về mức ñộ HVTƯ của trẻ CPTTT học hoà nhập lớp 1. Nội dung: KN xã hội ở trường học bao gồm: KN thực hiện nội quy trường lớp và KN hợp tác với bạn bè; KN học ñường chức năng bao gồm: KN Toán chức năng và Tiếng Việt chức năng. Đối tượng khảo sát: 12 học sinh CPTTT khối lớp 1 ở quận Liên Chiểu 5 Phương tiện: + Phiếu khảo sát KN xã hội ở trường học của trẻ CPTTT bậc Tiểu học hoà nhập + Phiếu khảo sát KN học ñường chức năng của trẻ CPTTT bậc Tiểu học hoà nhập Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Nhằm mục ñích kiểm tra tính phù hợp và khả thi của các biện pháp ñề xuất hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hoà nhập. Nội dung: các biện pháp ñược ñánh giá trên 3 mức ñộ: tính phù hợp (rất phù hợp, phù hợp, không phù hợp), tính khả thi (rất khả thi, khả thi, không khả thi). Đối tượng khảo sát: Các giáo viên có kinh nghiệm làm việc với trẻ CPTTT. Phương pháp quan sát: Thu thập thêm các thông tin nhằm chính xác hoá về mức ñộ HVTƯ của học sinh CPTTT học hoà nhập. Nội dung: ghi chép tiến trình lên lớp, quan sát cách giáo viên hỗ trợ trẻ CPTTT, theo dõi sự tham gia các hoạt ñộng của trẻ CPTTT trong lớp hoà nhập. Đối tượng: Giáo viên, học sinh CPTTT. Phương pháp phỏng vấn, trò chuyện: Nhằm thu thập thêm các thông tin về học sinh, phương pháp hình thành và rèn luyện HVTƯ cho học sinh, hoàn cảnh của học sinh, ... Nội dung: Chuẩn bị các nội dung cần trao ñổi về: khả năng nhu cầu học sinh CPTTT, mức ñộ KN thích ứng của học sinh ... Đối tượng: Giáo viên, phụ huynh học sinh ... 8. Cấu trúc của ñề tài Gồm 95 trang. Ngoài phần mở ñầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, ñề tài gồm có 3 chương. 6 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Tổng quan vấn ñề nghiên cứu Nghiên cứu HVTƯ trong lĩnh vực CPTTT có một lịch sử rất dài và phức tạp, liên quan ñến nhiều lĩnh vực khác nhau như văn học, triết học và y học. Hiệp hội CPTTT Mỹ (AAMD – nay là AAMR) là nơi ñầu tiên ñưa HVTƯ vào khái niệm CPTTT (năm 1905). Năm 1961, Heber ñã ñưa ra khái niệm CPTTT bao gồm cả yếu tố HVTƯ “CPTTT là hoạt ñộng trí tuệ dưới mức trung bình kết hợp với khiếm khuyết về HVTƯ và bắt ñầu biểu hiện trong quá trình phát triển”. Việc nhấn mạnh cả trí tuệ và HVTƯ trong khái niệm CPTTT là một thay ñổi rất có ý nghĩa trong những công trình nghiên cứu về CPTTT. Nó làm thay ñổi hẳn cách nhìn về CPTTT của những thập kỷ trước năm 1960, ñó là quan niệm chỉ dựa vào trí tuệ ñể nghiên cứu về CPTTT. Với quan niệm thì một ñứa trẻ có trí tuệ thấp nhưng lại hoạt ñộng hiệu quả trong xã hội sẽ không bị coi là CPTTT. Tới những năm 70 của thế kỷ 20, có nhiều thay ñổi trong việc nghiên cứu và hỗ trợ người CPTTT. Trong quá trình nêu ra khái niệm và cách ñánh giá HVTƯ nhằm hỗ trợ trị liệu và lập chương trình giáo dục cho người CPTTT thay cho chăm sóc kiểu trại giam nảy sinh một ñịnh hướng mới ñó là việc sử dụng HVTƯ như là một công cụ chẩn ñoán tiềm năng trong quá trình ñánh giá và phân loại học sinh. Hai khuynh hướng rất khác nhau này ñã tác ñộng sâu sắc ñến sự phát triển của khái niệm và thang ño HVTƯ sau này. Vào cuối những năm 70, các chuyên gia bắt ñầu tiến hành nghiên cứu về HVTƯ, trí tuệ và phân loại học sinh. Vì vậy, khi bước sang những năm 80 việc nghiên cứu sử dụng các công cụ ño HVTƯ ñể nhận dạng ñối tượng có một vai trò rất quan trọng. Những năm 80 là thời kỳ tiến triển ñáng kể trong việc nghiên cứu HVTƯ. Nghiên cứu dựa vào cơ sở phân tích yếu tố, phân tích biện lập và hội tụ chính là những nỗ lực nhằm củng cố các thang ño HVTƯ và tìm kiếm lý thuyết cấu trúc 7 thống nhất của HVTƯ. Các nghiên cứu về tiến trình phát triển của HVTƯ trong mối liên quan với sự phát triển của con người. Những nghiên cứu như vậy ñã giúp chúng ta xác ñịnh yêu cầu ñặc thù của quá trình ñánh giá, ñánh giá chức năng và phát triển chương trình giáo dục ở những ñộ tuổi và mức CPTTT khác nhau. Ở Việt Nam ngay từ những năm 60 chính phủ ñã quan tâm ñến vấn ñề giáo dục và nghiên cứu về trẻ khuyết tật, chúng ta ñã có một số công trình nghiên cứu về trẻ CPTTT và công tác giáo dục các trẻ em này. Trong ñó có nhiều công trình nghiên cứu ñề cập ñến vấn ñề HVTƯ của trẻ CPTTT. Năm 1993, bác sĩ Phạm Văn Đoàn (1993) trong cuốn “Trẻ chậm khôn” ñã chuyển dịch thuật ngữ HVTƯ (nguyên gốc tiếng Anh là “adaptive behavior”) từ cuốn Sổ tay chẩn ñoán những rỗi nhiễu tâm thần III (DSM III). Trong cuốn sách này ông ñã phân tích tầm quan trọng phải nghiên cứu và ñưa HVTƯ vào công tác giáo dục, chăm sóc trẻ CPTTT . Nhiều công trình nghiên cứu và sách ñã xuất bản của Viện Khoa học giáo dục, nay là Viện chiến lược và chương trình giáo dục cũng ñã lần lượt khẳng ñịnh sự cần thiết và tầm quan trọng của HVTƯ ñối với công tác chẩn ñoán và giáo dục trẻ CPTTT. Cụ thể các công trình nghiên cứu: “Giáo dục trẻ có tật tại gia ñình” (1993), “Hỏi ñáp về giáo dục trẻ khuyết tật” (1993), “Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam” (1995), “Tiến tới giáo dục hòa nhập – kinh nghiệm ở Việt Nam” (1998), “Dạy học hòa nhập cho trẻ khuyết tật” (2000), “Giáo dục hòa nhập và cộng ñồng” (2000). Nghiên cứu sâu về vấn ñề làm thế nào ñể nâng cao mức ñộ HVTƯ của trẻ CPTTT có luận án tiến sĩ của Trần Thị Lệ Thu “Nghiên cứu HVTƯ của trẻ CPTTT trong các lớp giáo dục ñặc biệt ở Hà Nội” (2005), các công trình nghiên cứu và sách ñã xuất bản của Viện chiến lược và chương trình giáo dục: “Giáo dục hòa nhập trẻ CPTTT bậc Tiểu học” (sách dành cho giáo viên Tiểu học) (2006), “Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở Tiểu học”… Tóm lại lịch sử nghiên cứu về HVTƯ trong lĩnh vực CPTTT có rất nhiều quan niệm và giai ñoạn lịch sử phát triển khác nhau. Trong nước ñã có nhiều công 8 trình nghiên cứu về các vấn ñề liên quan ñến HVTƯ của trẻ CPTTT. Tuy nhiên chưa có công trình nào ñi sâu nghiên cứu một cách hệ thống về việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hòa nhập bậc Tiểu học, ñặc biệt là việc nghiên cứu vấn ñề này với khách thể là học sinh CPTTT khối lớp 1 học hòa nhập tại các trường Tiểu học ở thành phố Đà Nẵng. 1.2. Khái niệm công cụ 1.2.1. Trẻ CPTTT Trẻ CPTTT ñược ñịnh nghĩa khác nhau theo các tiêu chí khác nhau: theo kết quả trắc nghiệm trí tuệ IQ, theo mức ñộ thích ứng xã hội, theo nguyên nhân, theo quan ñiểm tổng hợp. Theo kết quả trắc nghiệm trí tuệ IQ: A.Binet và T.Simon, 1905 ñã công bố “trắc nghiệm trí tuệ” nhằm phân biệt trẻ học kém bình thường và học kém do CPTTT. Tuy nhiên nó bộc lộ vô vàn những nhược ñiểm: Đó là chỉ số IQ không phản ánh hết tiềm năng trí tuệ; IQ không tỷ lệ thuận với khả năng thích ứng; do IQ bị chi phối bởi yếu tố văn hóa, ñiều kiện xã hội dẫn ñến không chính xác. Theo mức ñộ thích ứng xã hội: Benda, Mỹ, năm 1954 ñã ñưa ra khái niệm CPTTT theo tiêu chí. Theo cách tiếp cận này cũng có những nhược ñiểm nhất ñịnh như sau: Có người gặp khó khăn ở môi trường này nhưng không ở môi trường khác (yếu tố văn hóa); Tiêu chí thích ứng khá mờ; Sự kém thích ứng có thể có nguyên nhân khác ngoài CPTTT. Theo nguyên nhân: Luria, nhà tâm lý học người Nga, 1966 ñưa ra cách tiếp cận này. Tuy nhiên, theo cách tiếp cận này cũng có những hanh chế nhất ñịnh: ñó là một số người CPTTT nhưng không phát hiện ñược những tổn thương, khiếm khuyết trong hệ thần kinh của họ. Chính vì những hạn chế trên, ngày nay người ta tiếp cận theo quan ñiểm tổng hợp. Hiệp hội Chậm phát triển Tâm thần Mĩ (AAMR) và Sổ tay chẩn ñoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV) có ñịnh nghĩa trẻ CPTTT theo cách tiếp cận này. Ở Việt Nam sử dụng khái niệm CPTTT của DSM-IV và của AAMR. 9 Theo Hiệp hội Chậm phát triển Tâm thần Mĩ (AAMR), 2002 cho rằng: CPTTT là loại khuyết tật ñược xác ñịnh bởi hạn chế ñáng kể về hoạt ñộng trí tuệ và HV thích ứng thể hiện ở KN nhận thức, xã hội và KN thích ứng thực tế; khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi. Theo Sổ tay chẩn ñoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV), tiêu chí chẩn ñoán bao gồm: - Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ ñạt gần 70 hoặc thấp hơn 70 trên một lần trắc nghiệm cá nhân. - Bị thiếu hụt hoặc ít nhất hai trong số những lĩnh vực HV thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia ñình, các kỹ năng xã hội/liên cá nhân, sử dụng các phương tiện trong cộng ñồng, tự ñịnh hướng, kỹ năng học ñường chức năng, làm việc, giải trí, sức khỏe và an toàn. - Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi. Trong hai khái niệm này ñã cung cấp những hướng dẫn cụ thể cho việc xác ñịnh những dấu hiệu ñặc trưng của tật CPTTT theo quan ñiểm ño lường và thống nhất trong 3 tiêu chí ñể xác ñịnh một trẻ CPTTT là: Hạn chế về trí thông minh, khả năng thích ứng và tật xuất hiện trước 18 tuối. 1.2.2. Hành vi thích ứng Trải qua quá trình lịch sử phát triển lâu dài, các nhà nghiên cứu ñã ñưa ra rất nhiều quan niệm khác nhau về HVTƯ. Quan niệm nhấn mạnh yếu tố hoàn cảnh xã hội của HVTƯ: Theo Mercer: HVTƯ là khả năng trẻ thực hiện dược những vai trò xã hội khác nhau, phù hợp với người cùng lứa tuổi và cùng giới tính, ñáp ứng ñược ñòi hỏi của hệ thống xã hội- nơi mà trẻ sống và hoạt ñộng. Quan niệm này tập trung nhiều vào yếu tố hoàn cảnh xã hội của HVTƯ nhưng lại ít ñề cập tới những KN thích ứng cụ thể của cá nhân trẻ. Quan niệm nhấn mạnh sự phù hợp của cá nhân trước những ñòi hỏi của môi trường. Leland el al. cho rằng: HVTƯ ñược xem xét dưới 3 dạng hành vi: (1) Hoạt 10 ñộng ñộc lập, (2) Trách nhiệm cá nhân, (3) Trách nhiệm xã hội. Năm 1959, Hiệp hội CPTTT Mỹ (AAMD- nay là AAMR) quan niệm: khả năng thích ứng là một phần thuộc tiêu chuẩn ñánh giá trí tuệ, là năng lực ñáp ứng những ñòi hỏi hàng ngày cua môi trường. Năm 1973, trong cuốn Sổ tay thuật ngữ và phân loại CPTTT của AAMD, Grossman cho rằng: HLVTƯ chính là mức ñộ và hiệu quả mà cá nhân ñáp ứng ñược tiêu chuẩn ñộc lập cá nhân và trách nhiệm xã hội. HVTƯ ñược Hiệp hội tâm thần Mỹ ñề cập tới như là khả năng cá nhân ñáp ứng những ñòi hỏi chung của cuộc sống, những tiêu chuẩn ñộc lập cá nhân. Như vậy, khác với quan niệm nhấn mạnh yếu tố hoàn cảnh môi trường, những quan niệm về HVTƯ này trú trọng tới khả năng thích ứng của cá nhân trẻ trước những ñòi hỏi cụ thể của cuộc sống. Tuy nhiên, yếu tố hoàn cảnh xã hội của HVTƯ lại không ñược quan tâm ñầy ñủ. Quan niệm HVTƯ như là những kỹ năng thích ứng cụ thể Luckasson (1992) ñã nhấn mạnh rằng: HVTƯ chính là các kỹ năng thích ứng ñược ñề cập ñến như là một loạt khả năng mà nhờ ñó con người có thể ñáp ứng ñược những tình huống quen thuộc, ñồng thời có thể thay ñổi hành vi ñể phù hợp với những ñòi hỏi của hoàn cảnh. Nhằm cố gắng ñưa ra ñịnh nghĩa về HVTƯ, Luckason ñã nêu 10 lĩnh vực kỹ năng thích ứng: giao tiếp; tự chăm sóc; sống tại nhà; các kỹ năng xã hội; sử dụng phương tiện công cộng; tự ñiều khiển; sức khoẻ và an toàn; học ñường chức năng; gải trí; lao ñộng/làm việc. Năm 2002, AAMR ñã ñưa ra quan niệm HVTƯ là một tập hợp các kỹ năng nhận thức, xã hội và kỹ năng thự hành- những kỹ năng con người học ñể hoạt ñộng trong cuộc sống hàng ngày của mình. Quan niệm HVTƯ như là những kỹ năng thích ứng cụ thể không chỉ chú ý tới yếu tố hoàn cảnh xã hội mà còn ñề cập tới sự phù hợp của cá nhân trước ñòi hỏi của môi trường; ñồng thời nhấn mạnh cả những kỹ năng thích ứng cụ thể của mỗi cá nhân . 11 Khái niệm HVTƯ Qua những phân tích ở trên về các quan niệm HVTƯ có thể hiều: HVTƯ là một tập hợp các kỹ năng giúp cá nhân hội nhập thành công vào cộng ñồng.[18] 1.2.3. Giáo dục hoà nhập Khái niệm: “Giáo dục hoà nhập là phương thức giáo dục trong ñó trẻ khuyết tật cùng học với học sinh bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống”.[1] 1.2.4. Trường Tiểu học hoà nhập “Là tổ chức giải quyết vấn ñề ña dạng nhằm chú trọng ñến việc học của trẻ. Mọi giáo viên, cán bộ và nhân viên nhà trường cam kết làm việc cùng nhau tạo ra và duy trì môi trường ñầm ấm có hiệu quả cho việc học tập. Trách nhiệm cho mọi trẻ ñược chia sẻ”.[1] 1.3. Những vấn ñề lí luận về việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT học hoà nhập 1.3.1. Cơ sở khoa học của việc hình thành HVTƯ cho trẻ CPTTT 3.1.1.1. Mối quan hệ giữa trí tuệ, HVTƯ và CPTTT HVTƯ và trí tuệ chính là hai mặt biểu hiện năng lực toàn diện của con người. Hai nhân tố này có mối quan hệ tác ñộng qua lại và bổ trợ lẫn nhau trong quá trình sinh sống và phát triển của mỗi cá nhân. Chính vì vậy ngay từ những năm 90 của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu ñã sử dụng trí tuệ và HVTƯ là hai nhân tố ñể xác ñịnh tình trạng CPTTT. Năm 1992, Hiệp hội CPTTT Mỹ/AAMR cho rằng tiêu chí chẩn ñoán CPTTT là khả năng trí tuệ dưới mức trung bình (chỉ số trí tuệ IQ ñạt 70-75 hoặc thấp hơn) kết hợp với sự yếu ké