Đề tài Những cách thông dụng để tạo tình huống có vấn đề trong môn tin học lớp 11

Thế giới đang trên đà phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật, công nghệ thông tin cũng từ đó mà phát triển theo, những ứng dụng của tin học vào trong đời sống xã hội là rất lớn và dần trở thành một vấn đề then chốt cho sự phát triển của mỗi quốc gia. Việt Nam là một nước áp dụng công nghệ thông tin chậm so với rất nhiều nước trên thế giới và trong khu vực,đã từng bước khắc phục, đem công nghệ thông tin vào mọi mặt của đời sống xã hội và đã thu được những kết quả nhất định, vậy để làm sao mọi người dân Việt Nam không còn xa lạ với chiếc máy Vi tính nữa, mỗi con người Việt Nam đều biết sử dụng máy Vi tính để sánh vai cùng sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá của đất nước, Bộ GD – ĐT đã đưa chương trình tin học vào phổ thông từ năm 2006, đây là một môn học mới nên tránh khỏi sự mâu thuẫn về nội dung chương trình SGK, PP dạy học của GV và khả năng tiếp thu của học sinh. Đặc biệt là SGK tin học lớp 11 đã có rất nhiều những ý kiến đóng góp từ giới chuyên môn và học sinh như: Nội dung chương trình quá nặng với khả năng của học sinh, không phù hợp với học sinh vv, để giải quyết vấn đề này rất khó, và phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, vậy theo tôi tại sao chúng ta không bàn cách nào để GV có thể truyền đạt tốt những kiến thức đó tới học sinh, để học sinh có thể học tốt được nội dung chương trình này.

doc8 trang | Chia sẻ: tuandn | Lượt xem: 2526 | Lượt tải: 3download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Đề tài Những cách thông dụng để tạo tình huống có vấn đề trong môn tin học lớp 11, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
NHỮNG CÁCH THÔNG DỤNG ĐỂ TẠO TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG MÔN TIN HỌC LỚP 11 I. Đặt vấn đề. Thế giới đang trên đà phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật, công nghệ thông tin cũng từ đó mà phát triển theo, những ứng dụng của tin học vào trong đời sống xã hội là rất lớn và dần trở thành một vấn đề then chốt cho sự phát triển của mỗi quốc gia. Việt Nam là một nước áp dụng công nghệ thông tin chậm so với rất nhiều nước trên thế giới và trong khu vực,đã từng bước khắc phục, đem công nghệ thông tin vào mọi mặt của đời sống xã hội và đã thu được những kết quả nhất định, vậy để làm sao mọi người dân Việt Nam không còn xa lạ với chiếc máy Vi tính nữa, mỗi con người Việt Nam đều biết sử dụng máy Vi tính để sánh vai cùng sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá của đất nước, Bộ GD – ĐT đã đưa chương trình tin học vào phổ thông từ năm 2006, đây là một môn học mới nên tránh khỏi sự mâu thuẫn về nội dung chương trình SGK, PP dạy học của GV và khả năng tiếp thu của học sinh. Đặc biệt là SGK tin học lớp 11 đã có rất nhiều những ý kiến đóng góp từ giới chuyên môn và học sinh như: Nội dung chương trình quá nặng với khả năng của học sinh, không phù hợp với học sinh …vv, để giải quyết vấn đề này rất khó, và phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, vậy theo tôi tại sao chúng ta không bàn cách nào để GV có thể truyền đạt tốt những kiến thức đó tới học sinh, để học sinh có thể học tốt được nội dung chương trình này. Thật ra mà nói thì nội dung chương trình cũng không đến nỗi khó quá đối với học sinh, chúng ta thử thông kê lại, toàn bộ chương trình Tin học 11 học sinh phải học có bao nhiêu câu lệnh Pascal, không nhiều đến nỗi mà học sinh của chúng ta không thể nhớ được, vậy nguyên nhân chính ở đây vẫn là PP giảng dạy của GV Tin học chúng tôi còn chưa tốt, kinh nghiệm còn chưa nhiều và nó lại khá mới mẻ với các em học sinh. Để giải quyết vấn đề này là rất khó, trên phương diện là GV đã trực tiếp tham gia giảng dạy môn này tôi cũng chỉ mạnh dạm đưa ra đề tài “ Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề trong Tin học”, đây là cách thức dạy học đã có rất nhiều sự thành công trong giảng dạy của các môn học khác, vậy làm sao để nó có tác dụng tốt trong môn Tin học tôi đã đưa ra một số cách thức như sau: II. Biện pháp thực hiện. Để dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, điểm xuất phát của nó là GV phải tạo ra được những tình huống có vấn đề, nhiều người đã cho rằng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề tuy hay nhưng ít có cơ hội để tạo ra tình huống gợi vấn đề đặc biệt là trong môn Tin học. Để giải quyết vấn đề này tôi đưa ra một số cách tạo tình huống gợi vấn đề phổ biến nhất, rất rễ gặp và dễ thiết lập. 1. Dự đoán nhờ nhận xét trực quan qua những trường hợp cụ thể. Ví dụ: Cho xâu s có n kí tự gồm các kí tự số, hãy xoá đi k chữ số để xâu còn lại có giá trị nhỏ nhất. Để giúp học sinh tìm quy luật xử lý ta dẫn một vài trường hợp cụ thể như sau: Bài toán: Cho mảng một chiều gồm n phần tử là các số nguyên (n nhập từ bàn phím),hãy tìm phần tử lớn thứ 2 trong mảng. Trường hợp 1: GV giáo đưa ra một mảng môt chiều như sau: 1 4 2 5 6 8 9 3 Giáo viên hỏi: Em làm thế nào để tìm được số lớn thứ 2. Học sinh: Rõ ràng các em đã biết thuật toán tìm Max rồi, như vậy các em đưa ra được ngay cách làm là sắp xếp mảng giảm dần, và số thứ 2 trong mảng chính là số lớn thứ 2. Trường hợp 2: GV đưa ra một mảng như sau: 5 6 2 3 4 2 3 4 7 GV hỏi vậy trường hợp này thì các em làm như thế nào? Đây là một tình huống có vấn đề mà các em chưa biết, nhưng không quá sức với các em. GV gợi ý cho học sinh nếu sắp xếp mảng tăng dần thì ta được mảng như sau: 2 2 3 3 4 4 5 6 7 đến đây học sinh có thể nhận biết rằng số thứ hai không phải là số lớn thứ 2 nữa rồi, khi dó học sinh suy nghĩ được rằng tìm phần tử đầu tiên khác phần tử thứ nhất chính là phần tử lớn thứ 2. 2. Lật ngược vấn đề. Ví dụ: Sau khi học sinh đã được học hàm Upcase(x) cho kí tự viết hoa tương ứng của x, vậy để có kí tự viết thường tương ứng của kí tự viết hoa ta làm thế nào? Đây là một tình huống mà học sinh phải suy nghĩ. 3. Xét tương tự . Ví dụ: Từ đã biết là viết chương trình tính độ dài của một đoạn thẳng khi biết toạ độ của hai điểm đầu, ta có thể cho học sinh viết chương trìnhn nhập vào toạ độ của n điểm ( không có 3 điểm nào thẳng hàng). Tính tổng độ dài của các đoạn thẳng được tạo ra từ n điểm đã cho. 4. Khái quát hoá. Ví dụ: Khái quát các trường hợp tính diện tích của một tam giác khi cho toạ độ của 3 đỉnh và tính diện tích của một tứ giác khi cho toạ độ của 4 đỉnh, có thể gợi ra vấn đề “tính diện tích của một đa giác (bỏ qua kiểm tra tính lồi) n đỉnh khi cho toạ độ của n đỉnh”. Đây là một tình huống gợi vấn đề bởi vì các em làm tương tự như tứ giác, dùng các đường chéo xuất phát từ một đỉnh (chẳng hạn đỉnh thứ nhất) để chia ra các tam giác. Vấn đề là ở chỗ là làm thế nào để lưu trữ toạ độ của các tam đỉnh? Giáo viên có thể gợi ý cho các em dùng một mảng hai chiều có n dòng và hai cột để lưu toạ độ của mỗi điểm trên một dòng, cột 1 là hoành độ cột 2 là tung độ của điểm đó. Từ đó các em giải quyết vấn đề, sẽ đưa ra chương trình như sau (chương trình chưa tối ưu) Program dientichdagiac; Uses crt; Const n=9; s:real=0; Var array[1..n,1..2] of real; k: byte; Function dttg(k: byte):real; Var c1,c2,c3,p:real; Function canh(g,h:byte):real; Begin Canh:= sqrt( sqr(a[h,1] – a[g,1]) - sqr(a[h,2] – a[g,2])); End; Begin c1:= canh(1,k); c2:=canh(k,k+1); c3:=canh(1,p); P:=(c1+c2+c3)/2; Dttg:=sqrt(p*(p-c1)*(p-c2)*(p-c3)); End; Program vaomang; Begin Writeln(‘ Vao hoanh do, tung do cho tung diem’); For k:=1 to n do Begin gotoXY(9*k-8,4); write(‘X’,k,’=’); readln(a[k,2]); end; end; begin clrscr; vaomang; for k:=2 to n-1 do s:=s+dttg(k); writeln(‘ dap so’,s:9:3); readln; end. Bước kiểm tra và nghin cứu lời giải, ta chỉ ra cho các em thấy sau khi tính diện tích của tam giác thứ nhất được xác định bởi 3 đỉnh M1,M2,M3, đến lượt tính diện tích của tam giác thứ 2 được xác định bởi 3 đỉnh M1,M3,M4 thì tam giác này đã biết cạnh M1M3 đã được tính ở tam giác trước rồi, như vậy không cần tính độ dài của cạnh này.Điều đó có nghĩa là từ tam giác thứ hai ta chỉ phải tính hai cạnh không kề với tam giác liền trước đó. Một cạnh là cạnh của đa giác, cạnh kia là đường chéo còn lại nối đỉnh M1. Saun những cải tiến chương trình cho hợp lý, các em sẽ có chương trình như sau: Program dientichdagiac; Uses crt; Const n=9; s:real=0; Var array[1..n,1..2] of real; k: byte; c1:real; Function canh(g,h:byte):real; Begin Canh:= sqrt( sqr(a[h,1] – a[g,1]) - sqr(a[h,2] – a[g,2])); End; Function dttg(var c1:real; k: byte):real; Var c1,c2,c3,p:real; Begin c2:=canh(k,k-1); c3:=canh(k,1); P:=(c1+c2+c3)/2; Dttg:=sqrt(p*(p-c1)*(p-c2)*(p-c3)); C1:=c3; End; Program vaomang; Begin Writeln(‘ Vao hoanh do, tung do cho tung diem’); For k:=1 to n do Begin gotoXY(9*k-8,4); write(‘X’,k,’=’); readln(a[k,2]); end; end; begin clrscr; vaomang; c1:=canh(2,1); for k:=3 to n do s:=s+dttg(c1,k); writeln(‘ dap so’,s:9:3); readln; end. 5. Giải bài tập mà chưa biết thuật giải để giải để giải trực tiếp. GV đưa ra bài tập mà chưa biết thuật giải nhưng không quá sức với học sinh đây cũng là tình huống có vấn đề. 6. Tìm sai lầm trong lời giải. Giáo viên đưa ra một lời giải để học sinh phát hiện sai lầm cũng tạo ra một tình huống gợi vấn đề. 7. Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm. Sau khi thấy được một sai lầm, học sinh cũng đặt vào một tình huống gợi vấn đề với nhiệm vụ mới là phát hiện nguyên nhân và sửa chữa sai lầm. Tình huống 5: Khi học sinh được giao một bài tập mà học sinh chưa biết thuật giải trực tiếp thì tức là tình huống có bao hàm một vấn đề. Vấn đề này gợi nhu cầu nhận thức và khơi dậy ở họ niềm tin vào khả năng huy động tri thức, kĩ năng của bản thân vào việc giải quyết vấn đề, bởi vì kinh nghiệm từ quá trình học tập cho họ thấy mỗi bài tập GV ra đều dẫn đến một kiến thức bổ ích, hoặc giúp củng cố một kiến thức bổ ích, hoặc giúp củng cố một kiến thức đã học hay rèn luyện một kĩ năng nào đó, và họ cũng thấy rằng khi giải những bài tập như vậy chỉ cần sử dụng những kiến thức đã học. Tuy nhiên, liên quan đến tình huống 5 này có đôi điều cần lưu ý: Thứ nhất, việc gợi nhu cầu cần giải quyết vấn đề và khơi dậy ở học sinh niền tin vào khả năng huy động tri thức, kĩ năng của bản thân còn phụ thuộc quá trình làm việc của Giáo viên. Trong quá trình dạy học , nếu thầy đã ra quá nhiều bài tập xa lạ đối với yêu cầu của chương trình, quá khó đối với đa số học sinh thì tác dụng gợi nhu cầu nhận thức và khơi dậy niền tin vào khả năng huy động tri thức, kĩ năng của bản thân học sinh trong tình huống bài tập nói chung sẽ bị giảm sút hoặc không còn. Trong trường hợp, tình huống 5 chưa chắc đã là tình huống gợi vấn đề. Thứ hai, không nên tuyệt đối hoá chỉ một cách tạo tình huống gợi vấn đề, đặc biệt là tình huống 5 với sự hạn chế có thể có như vừa được lưu ý ở trên. Hơn nữa, trong tình huống 5, vấn đề được nêu sẵn trong bài toán, học sinh ít có điều kiện rèn luyện khả năng phát hiện vấn đề. Tình huống 6: Khi học sinh được yêu cầu tìm sai lầm trong một lời giải, so Giáo Viên đưa ra thì tức là tình huống bao hàm một vấn đề, bởi vì nói chung không có thuật giải để phát hiện sai lầm. Tình huống này gợi nhu cầu nhận thức bởi lẽ bản thân học sinh cũng rất muốn tìm ra sai lầm của lời giải, không thể chấp nhận một lời giải sai. Nó cũng gây cho người học niềm tin ở huy động tri thức, kĩ năng sẵn có của bản thân mình vì họ thấy rõ lời giải có sai lầm chỉ liên quan tới những tri thức đã học. Tình huống 7: sau khi phát hiện thấy một sai lầm học sinh đứng trước một nhiệm vụ nhận thức: Tìm nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm. Đó là một tình huống gợi vấn đề bởi vì đối chiếu với 3 điều kiện của tình huống gợi vấn đề, ta thấy: Học sinh chưa có sẵn câu trả lời và cũng không biết một thuật giải nào để có câu trả lời; Học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề, họ không thể chấp nhận để nguyên sai lầm mà không sửa chữa; Vấn đề này liên quan tới kiến thức sẵn có của họ, không có gì vượt quá yêu cầu. Họ thấy nếu tích cực suy nghĩ và vận dụng kiến thức đã học thì có thể tìm ra nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm. III. Kết luận. Các cách tạo tình huống có vấn đề nêu trên cho thấy cơ hội dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là rất phổ biến và cách dạy học này có khả năng được áp dụng rộng rãi cho tất cả các Giáo Viên, nói chung với cách dạy học này sẽ tạo ra không khí học rất tốt cho học sinh, đặc biệt là môn học Pascal lớp 11, Giáo viên luôn đặt học sinh vào các tình huống có vấn đề, làm cho các em học sinh luôn phải tư duy, tự tìm ra phát hiện và đưa ra được giải thuật để giải bài toán. Trên đây là những suy nghĩ và những đóng góp rất nhỏ của tôi, một giáo viên cũng chưa có kinh nghiệm nhiều trong công tác giảng dạy, rất mong được các đồng nghiệp đóng góp để đề tài của tôi có hiệu quả hơn, và học Pascal sẽ không còn là vấn đề mà chúng ta phải suy nghĩ nữa. Quỳnh côi, ngày 14 tháng 02 năm 2011 Giao Viên: Đỗ Bá Thắng.
Luận văn liên quan