Đề tài Phương pháp dạy học nêu vấn đề

I. Lịch nghiên cứu vấn đề 1.Trên thế giới ………………………………………………………….2 2. Ở Việt Nam………………………………………………………......3 II. Cơ sở khoa học 1. Cơ sở triểt học……………………………………………………......3 2. Cơ sở tâm lí học …………………………………………………......3 3. Cơ sở giáo dục……………………………………………………......3 III. Định nghĩa, bản chất và nguyên tắc của PPDH nêu vấn đề 1. Định nghĩa…………………………………………………………….4 2. Bản chất……………………………………………………………….5 3. Nguyên tắc…………………………………………………………….5 IV. Các khái niệm cơ bản về dạy học nêu vấn đề 1. Vấn đề………………………………………………………………....6 2. Tình huống có vấn đề………………………………………………….6 V.Cấu trúc dạy học nêu vấn đề 1. Nêu vấn đề…………………………………………………………….9 2. Giải quyết vấn đề………………………………………………….......10 3. Vận dụng ……………………………………………………………..12 VI. Ưu, nhược điểm của phương pháp…………………………………13 VII. Các phương pháp trong dạy học nêu vấn đề 1. Phương pháp diễn giảng………………………………………….......14 2. Phương pháp đàm thoại………………………………………………15 3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề……………………………………16 VIII. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn 1. Thực trạng dạy học ở Việt Nam hiện nay……………………………. 17 2. Đổi mới phương pháp dạy và học – thực trạng và giải pháp…………17 3. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn……………………………………25 ( problem-based learning - PBL) I. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Trên thế giới Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”. Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,… vào nhung năm 70 của thế kỉ XIX. . Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho pp này. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của PP dạy học giải quyết vấn đề. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,… Phương pháp PBL lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada). 2. Ở Việt Nam Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc “DH NVĐ”(Lecne)(1977).Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,….Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, TN – XH, Đạo đức. PP PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong công cuộc đổi mới PP DH, PP này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung.  II .CƠ SỞ KHOA HỌC 1. Cơ sở triết học Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. PP DH PH & GQVĐ là một PP dạy học mà ở đó GV tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn). PP này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình. 2. Cơ sở tâm lí học Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn đề. Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức cho nình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có. PP DH PH & GQVĐ phù hợp với quan điểm này. 3.Cơ sở giáo dục PP DH PH & GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh. III. ĐỊNH NGHĨA, BẢN CHẤT VÀ NGUYÊN TẮC CỦA PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ 1. Định nghĩa: Có nhiều định nghĩa khác nhau về PP DH PH & GQVĐ, tuy nhiên chúng đều giống nhau và có thể định nghĩa như sau: PP DH PH & GQVĐ ( dạy học nêu vấn đề) là 1 trong những PP DH mà ở đó GV là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học. “PBL là một quá trình học trong đó sinh viên tackles( giải quyết) các vấn đề trong nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ. Người hỗ trợ thông thường là giảng viên. Trong phần lớn các trường hợp, một vấn đề bao gồm sự mô tả về một tình huống có thực. Trên cơ sở kiến thức đã có, các nguyên tắc và cơ chế hoạt động trong nhóm giúp cho sinh viên phân tích, định dạng vấn đề và giải quyết vấn đề. Kết quả được đánh giá thông qua quá trình hoạt động, và trình bày của sinh viên trong nhóm ” ( Henk Schmidt, Theoretical and Empirical bases of Prolem – Based Learning ) . Nó là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề. Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trung tâm QTDH. Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm...theo kiểu nêu vấn đề đều có hiệu quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức. 2. Bản chất: Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn. Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học. Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn đề. 3. Nguyên tắc của phương pháp: Dựa trên 3 nguyên tắc chính: đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng cho nghề nghiệp trong tương lai tự học trực tiếp phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề. 4. Đặc điểm của phương pháp: Đặt câu hỏi, “các vấn đề cần học ,”cần phải biết cái gì để mà đi vào đúng tâm điểm của vấn đề Xếp thứ tự các vấn đề học theo mức độ quan trọng và quyết định ai sẽ nghiên cứu .(rank the learning issues in terms of importance and decide who will investigate which issue) Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu Thông tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tra của nhóm (gather needed information through individual and group investigation) Tập hợp để hợp nhát nguồn thông tin reconvene to integrate information Đặt ra và đánh giá các giả pháp hợp lý (generate and evaluate possible solutions Ra quyết định cần thiết (make needed decisions or take agreed upon actions Truyền thông các kết quả như là một sự thích hợp để giả quyết vấn đề communicate results as appropriate for problem resolution Rút ra các trải nghiệm trên cơ sở thực hiện báo cáo giải quyết vấn đề Trên đây là nguồn gốc, quá trình hình thành và cơ sở khoa học của phương pháp “ dạy học nêu vấn đề. Để hiểu thêm về phương pháp này, một số thuật ngữ cần được làm rõ. Đó là : “ Vấn đề” và “ tình huống có vấn đề”. IV. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ 1. Vấn đề Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê – Từ điển tiếng Việt). Trong toán học, người ta hiểu vấn đề như sau: HS chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được hành động. HS cũng chưa được học 1 quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi đó hay thực hiện được hành động đó. Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không có nghĩa là bài tập. Nếu bài tập chỉ yêu cầu HS áp dụng một quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề. Chẳng hạn, yêu cầu hs tính diện tích hình chữ nhật với đầy đủ các yếu tố về độ dài sau khi đã biết công thức tính diện tích hình chữ nhật thì không gọi là vấn đề. Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề. Ví dụ yêu cầu HS chia động từ ở thì hiện tại sẽ là vấn đề đối với học sinh lớp 6, nhưng khi học xong bài này rồi thì chia động từ ở thì hiện tại không còn là vấn đề nữa. 2. Tình huống có vấn đề. 2.1 Định nghĩa: Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cấn phải có quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan. Theo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ cuả con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại. Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống vốn hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách quan. 2.2 Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau: Tồn tại một vấn đề Gợi nhu cầu nhận thức Gợi niềm tin vào khả năng của bản than Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ đối với người học. Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được học trước đó. Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải được. Ví dụ: Chia động từ ở thì tương lai ( lớp 10) Ta xét xem đây có phải tình huống có vấn đề hay không: Tồn tại một vấn đề: dạng và cách đùng vẫn còn là một bí mật đối với học sinh. Gợi nhu cầu tri thức: học sinh cần biết cách chia động từ ở thì tương lai để có thể giao tiếp hay viết tiếng anh một cách thành thạo. Gợi niềm tin vào bản thân: tuy chua biết cach tinh một cách cụ thể nhưng học sinh đã học cách chia động từ ở một số thì ở các lớp học trước nên học sinh có thể liên tưởng và có thể hình thành trong đầu cách chia cũng như cách dùng. 2.3 Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học: HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập. Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ quan=MTCQ ). Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác. Có thể hiểu bản chất tình huống có vấn đề như sau: Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả HS, có tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Vấn đề học tập phải vừa sức cuả HS để các em có khả năng giải quyết vấn đề đó. Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá dễ hoặc quá khó đều không mang lại hiệu quả. V.CẤU TRÚC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ` 1.Nêu vấn đề   1.1 Xây dựng tình huống có vấn đề Thông báo tình huống : GV đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài toán, thí nghiệm, làm việc SGK, các hiện tượng sinh học trong tự nhiên... dưới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc là GV thông báo. Tái hiện tri thức của HS có liên quan đến vấn đề mới GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức đã học để làm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề đó. Phát hiện mâu thuẫn ( MTKQ) giữa cái đã biết và cái chưa biết : 1.2.Phát biểu vấn đề học tập: Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.Hiệu qủa của bước này phụ thuộc vào khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS và thể hiện ở các mức độ: Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngay trong kết cấu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải các tình huống đó đến với HS. Sự thành công cuả bước này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề. 2.Giải quyết vấn đề 2.1 Hình thành giả thuyết: - Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho các hoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới. - Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biết để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề mới. Ðối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vấn đề mới và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ môn. Tính khoa học chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng một vấn đề HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau . - Hình thành một giả thuyết cần lưu ý: * Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên quan đến vấn đề mới. Vì vậy nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã có của chủ thể. * Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề : Trong dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng một vấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào một vài giả thuyết điển hình. - Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các phương pháp như : GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong giả thuyết à GV và HS, cùng xây dựng giả thuyết bằng phương pháp đàm thoại gợi mở à HS độc lập tìm ra giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của chủ thể. 2.2 Chứng minh giả thuyết: Chứng minh giả thuyết là khâu vạch kế hoạch các bước hoạt động cuả GV và HS theo định hướng giải quyết vấn đề đã được nêu trong giả thuyết.Tiến trình giải quyết vấn đề phụ thuộc vào kỹ năng, kinh nghiệm suy đoán của HS và hình thành cao dần qua kiểu dạy học nêu vấn đề. - Ðể giúp HS có thể độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết, GV có thể hướng dẫn HS hành động như sau: Từ giả thuyết suy ra kết luận cần chứng minh. Dự thảo kế hoạch: phương pháp quan sát hay thí nghiệm? Chuẩn bị thiết bị kỹ thuật và vật liệu ( quan sát đối tượng tự nhiên, mẫu vật sống, các loại phương tiện trực quan, dụng cụ thí nghiệm, hoá chất...)? Tiến trình quan sát, thí nghiệm? Tiến hành các hoạt động quan sát, thí nghiệm. Nắm vững và ghi chép các kết quả đạt được.   2.3 Ðánh giá kết quả. Việc đánh giá cần hướng hoạt động của HS theo các bước sau đây: - Phân tích , lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và không bản chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận, -So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết àhãy suy nghĩ và phát biểu nội dung của vấn đề mới ( khái niệm, qui luật...). ( Nếu kết luận tìm ra không đúng nghiệm với giả thuyết , thì phải phân tích được điều kiện và nguyên nhân nào đã nêu ra trong giả thuyết không tương quan với vấn đề mới. Từ đó suy nghĩ nêu lên giả thuyết mới hoặc có thể phải đặt lại vấn đề mới. Việc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học, GV tổ chức HS đánh giá bằng lời nói hoặc trình bày dưới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ. 3. Vận dụng Kiến thức mới đạt được là các khái niệm, định luật , định lí .... cần được kiểm nghiệm trong thực tiễn đời sống và vận dụng linh hoạt để trả lời các câu hỏi , giải các bài toán , giải thích các hiện tượng sinh học trong tự nhiên . Trong quá trình vận dụng có thể xuất hiện tình huống và nảy sinh vấn đề mới thúc đẩy quá trình nhận thức không ngừng về thế giới tự nhiên . Ví dụ : Di truyền liên kết - Có thể yêu cầu HS vận dụng giải bài toán để củng cố kiến thức: viết kết quả ở F2? Ví dụ 3 : CHỨC NĂNG DI TRUYỀN CỦA ADN. Khái niệm mã di truyền có thể yêu cầu HS xác định : Trình tự các bộ 3 Nulêôtit của một đoạn gen . Từ 2 loại Nulêôtit ( A,T ) hoặc 3 loại Nulêôtit ( A,T,G ) hoặ 4 loại Nulêôtit (A,T,G,X ) hãy viết các loại bộ 3 mật mã khác nhau tạo ra. VI. ƯU, NHƯỢC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP 1. Ưu điểm : Thực hiện được cách tiếp cận quan điểm : “Dậy học lấy người học làm trung tâm”. Các ưu điểm cụ thể: Hoạt động mang nhiều ý nghĩa (meaningful activity) – PBL ràng buộc sinh viên vào những vấn đề mà nó được xây dựng trên cơ sở có thực và nó thích hợp với lĩnh vực đào tạo, kích thích sinh viên xay dưng kiến thức và phát triến tư duy phê phán Học trong tình huống nhất định. PBL tạo một môi trường mà nó permits sinh viên làm việc vói các loại vấn đề có liên quan đến nghề nghiệp và sử dụng trong tương lai, các kiến thức và kỹ năng giúp sinh viên giải quyết các vấn đề mà nghề nghiệp đòi hỏi. Không hạn chế việc đặt ra các nhiệm vụ. PBL ràng buộc, gắn kết sinh viên vào trong một cấu trúc với vấn đề bỏ ngỏ mà ở đó chưa có cách tiếp cận hoặc giả pháp . Sinh viên học một cách có chủ định. Sinh viên như là người đặt ra các câu hỏi, kế hoạc và mục đích cho chính mình Cộng tác trong việc ấn định vấn đề và giải quyết vấn đề. PBL khuyến khích sinh viên làm việc cùng nhau trong giải quyết vấn đề và phát triển sản phẩm của họ . Sinh viên cộng tác vơi mỗi thành viên trong nhóm , trao đổi kiến thức, học tập lẫn nhau, điều chỉnh hành vi của mình, trên cơ sở đó để hình thành và phát triển các kỹ năng của bản thân họ. Thay đổi vai trò của người dạy. PBL làm cho người dạy như là một huấn luyện viên thông qua quá trình PBL. Một măt, Giảng viên mô tả, huấn luyện và cung cấp các chỉ dẫn cần thiết. Mặt khác, khuyến khích sinh viên độc lập đặt ra mục tiêu và ra quyết định. 2. Nhược điểm: Tìm kiếm từng loại vấn đề cho mỗi lần học theo PBL là không dễ dàng. Không có tiêu chí để phân nhóm PBL Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhân cách người học của giảng viên. Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm PBL . Hơn thế nữa, chúng ta không thể áp dụng cùng một lúc việc thay đổi phương pháp giảng dạy và học tập này cho tất cả các khoa, tất cả các cấp học, tất cả các bộ môn trong chương trình nhà trường, vì những lý do sau đây: Không phải giảng viên nào cũng có thể áp dụng được phương pháp giảng dạy mới này. Ở những lớp dưới, sinh viên quá đông, không thể áp dụng được phương pháp thảo luận; giảng viên không có đủ thời giờ, sức lực để chấm các bài báo cáo, khóa luận. Thư viện không có đủ tài liệu phong phú để cung cấp cho sinh viên nghiên cứu về tất cả các cấp học, ngành học. VII. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DH NÊU VẤN ĐỀ 1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề củng giống với phương pháp diễn giảng thông báo _ tái hiện là GV đóng vai trò chủ đạo. HS lĩnh hội thụ động các tri thức. Tuy nhiên trong phương pháp này , GV trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ , tìm tòi ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra các chân lí khách quan, Do đó HS được làm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyềt vấn đề thông qua phương pháp diễn giải nêu vấn đề để HS tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo. Chúng ta cần lưu ý, khi GV diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ dẫn đến sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi. Ví vậy phương pháp diễn giải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan tranh ảnh, mô hình, mẫu vật ... sẽ có tác dụng định hướng sự