Đề tài Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học phần Sinh thái học lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh

MỞ ĐẦU Tên luận văn: Xây dựng và sử dụng câu hỏi – bài tập trong dạy học phần Sinh thái học – lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh. Lý do chọn đề tài 1.1. Do yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay: từ phương pháp dạy học truyền thống mang tính thụ động đã và đang được thay thế bằng phương pháp dạy học tích cực (hoạt động hoá người học) nhằm phát huy tính tích cực tự học và tiềm năng sáng tạo của học sinh. Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh (HS) đã được đặt ra trong ngành giáo dục của nước ta từ những năm 1960. Nhưng cho đến những năm gần đây vấn đề này mới được toàn xã hội quan tâm, hưởng ứng. Trong hơn mười năm qua, cùng với sự đổi mới chung của đất nước, trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hoà nhập với cộng đồng khu vực và quốc tế, đòi hỏi sự đổi mới giáo dục THPT diễn ra toàn diện hơn, sâu sát hơn. Từ việc đổi mới chương trình, nội dung đến việc đổi mới phương pháp dạy học và cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá, trong đó sự đổi mới căn bản nhất là đổi mới phương pháp dạy và học. Xuất phát từ những yêu cầu thực tế của xã hội, đã có không ít các công trình nghiên cứu về PPDH mới có hiệu quả, theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và năng lực tự học của HS. Tuy vậy, chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông vẫn chưa hoàn toàn đáp ứng được yêu cầu này. Bởi vì thực tế cho thấy, người giáo viên đứng lớp - lực lưỡng thực thi cuối cùng có thể biến chủ trương chính sách và các nghiên cứu trên tầm vĩ mô thành sản phẩm giáo dục cuối cùng thì vì lí do nào đó đã không hoặc rất ít áp dụng các PPDH tiến bộ. 1.2. Chương trình Sinh học ở bậc THPT chứa đựng một khối lượng kiến thức khá lớn về nhiều lĩnh vực sinh học trong đó có kiến thức sinh thái. Sinh thái học (STH) là môn khoa học nghiên cứu mối quan hệ tương hỗ giữa các sinh vật (SV) cũng như giữa các SV với môi trường sống (MTS). Trong thời đại ngày nay, tri thức sinh thái cần phải trở thành một bộ phận cấu thành dân trí của nhân loại bởi vì trong sản xuất nông nghiệp, trong đời sống hàng ngày, trong chiến lược bảo vệ môi trường (MT) đều cần đến những tri thức sinh thái. Nắm vững các quy luật sinh thái, con người sẽ biết cách sử dụng hợp lí nguồn tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ MT và phát triển bền vững. Cũng vì nó đang trở thành yếu tố dân trí của mỗi người mà ngày nay người ta xem giáo dục về sinh thái như là giáo dục nhân văn. Mỗi người trong cộng đồng cần có một trình độ văn hoá sinh thái, văn hoá MT và đạo đức MT. Giáo dục bảo vệ MT mà STH là cơ sở quan trọng đang là nhiệm vụ mang tính chiến lược toàn cầu. Tuy nhiên, do khuôn khổ sách giáo khoa (SGK) không cho phép nên các kiến thức sinh thái được trình bày trong SGK rất khái quát, ít dẫn chứng minh hoạ, mặc dù so với SGK cũ thì SGK mới đã có nhiều đổi mới cả về kênh chữ lẫn kênh hình. Điều này tuy đã làm cho việc dạy của giáo viên (GV) và việc học của HS đỡ khó khăn hơn, nhưng vẫn chưa khắc phục được lối học thụ động của HS và lối truyền thụ một chiều của GV. Mặt khác, chương trình STH hiện nay được phân bố ở phần cuối SGK 12, khi đó HS đã biết các môn thi tốt nghiệp. Vì vậy, HS chỉ lo lắng học các môn thi tốt nghiệp còn các môn khác thì chỉ học để đối phó. Ngoài ra, việc dạy và học STH còn chưa đạt hiệu quả mong muốn. Ở trường THPT hiện nay, việc dạy môn sinh học nói chung, phần STH nói riêng ở mức HS thuộc lí thuyết thuần tuý và áp dụng máy móc công thức, định luật để giải bài tập trong SGK mà chưa hiểu rõ được bản chất của các vấn đề nên HS không biết STH có nhiều ứng dụng trong đời sống, kinh tế, xã hội. Thực tế hiện nay số rất đông GV, đặc biệt là các GV ở các tỉnh xa, ở vùng núi, hải đảo chưa thực sự dành thời gian để phát triển chuyên môn. Việc truyền thụ kiến thức cho HS mới đơn giản là “nói lại SGK” nên HS học thụ động, ghi nhớ máy móc. HS chưa hiểu sâu được bản chất nên chưa vận dụng được những kiến thức STH vào giải quyết các vấn đề trong sản xuất nông nghiệp, lâm nghiệp và bảo vệ môi trường. Đứng trước yêu cầu đổi mới dạy học, trước thực trạng dạy học STH - THPT, việc nghiên cứu áp dụng các phương pháp tích cực vào dạy học STH - THPT một cách có hiệu quả là vấn đề mang tính cấp thiết. Một trong những biện pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử dụng câu hỏi - bài tập (CH - BT) để dạy - học STH. Việc sử dụng CH - BT trong dạy - học STH là biện pháp quan trọng để phát huy khả năng tự lực nghiên cứu SGK và các tài liệu khác, giúp cho HS có thể lĩnh hội vững chắc, tạo hứng thú học tập, rèn luyện cho HS những thao tác tư duy, đặc biệt là thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống và thực tiễn sản suất, bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, tự tìm kiếm thông tin, năng lực tự giải quyết vấn đề và phát triển năng lực tư duy và hành động. Với những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập trong dạy học phần Sinh thái học - lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh” 2. Mục đích nghiên cứu - Xây dựng hệ thống CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học của HS phần kiến thức STH - Lớp 12 THPT. - Sử dụng hệ thống CH - BT đã xây dựng vào dạy học phần kiến thức STH - Lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu - Những vấn đề lý luận về năng lực tự học của HS. - Lý thuyết xây dựng CH - BT. - Nội dung phần STH - Sinh học 12 (Ban cơ bản). - Các tài liệu về sinh thái có liên quan. 3.2. Khách thể nghiên cứu GV và HS lớp 12 ở các trường: - Trường THPT 1/5 Nghĩa Đàn - Nghệ An. - Trường THPT Trần Đình Phong - Yên Thành - Nghệ An. - Trường THPT Bắc Yên Thành – Nghệ An. 4. Giả thuyết khoa học Xây dựng và sử dụng hợp lý CH - BT trong dạy học phần kiến thức STH - Lớp 12 THPT sẽ phát huy được năng lực tự học của HS. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực tự học của học sinh và việc xây dựng, sử dụng CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học của HS trong dạy - học sinh học ở trường THPT. - Tìm hiểu tình hình học tập của HS ở các trường THPT. - Tìm hiểu tình hình sử dụng CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học của HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT. - Xác định quy trình xây dựng CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học của HS. - Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần STH bậc THPT làm cơ sở cho việc thiết kế hệ thống CH - BT. - Xây dựng hệ thống CH - BT theo hướng hoạt động hóa người học nhằm phát huy năng lực tự học của HS trong dạy học phần kiến thức STH - Lớp 12 THPT. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bộ CH - BT trong dạy học phần kiến thức STH - THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu xác định cơ sở lý thuyết của đề tài: Các tài liệu về lý luận DH nói chung và lý luận DH Sinh học nói riêng; SGK và các tài liệu về STH có liên quan làm cơ sở cho việc xây dựng bộ CH - BT phần STH. 6.2. Phương pháp điều tra - Điều tra tình hình dạy học Sinh học ở trường THPT nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học Sinh học để thấy được ưu điểm và nhược điểm trong giảng dạy và học tập của GV và HS bằng phương pháp trắc nghiệm, phương pháp phỏng vấn, toạ đàm với GV và HS; tìm hiểu nội dung giáo án STH của GV. Trên cơ sở đó, đề ra các phương pháp hữu hiệu giúp cho việc dạy học Sinh học ở THPT đạt hiệu quả cao hơn. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học. 6.4. Phương pháp thống kê toán học. 7. Giới hạn đề tài Xây dựng và sử dụng hệ thống CH - BT trong dạy học phần STH - Lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS. 8. Cấu trúc của luận văn * Phần thứ nhất: Mở đầu. * Phần thứ hai: Nội dung - Chương I. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng CH - BT trong dạy học STH. - Chương II. Xây dựng và sử dụng hệ thống CH - BT trong dạy học phần kiến thức STH - Lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS. - Chương III. Thực nghiệm sư phạm. * Phần thứ ba: Kết luận và đề nghị. * Danh mục các tài liệu tham khảo NỘI DUNG CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬNVÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CH - BT TRONG DẠY HỌC STH 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài Vấn đề nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS đã sớm được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới. Vào năm 1920 ở Anh đã hình thành những “Nhà trường mới” trong đó đề ra mục tiêu là phát triển năng lực trí tuệ của HS. Khuyến khích các biện pháp tổ chức hoạt động do chính HS tự lực, tự quản trong học tập. Xu hướng này đã nhanh chóng ảnh hưởng sang Mỹ và các nước châu Âu. Sau chiến tranh thế giới thứ hai ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học mới”. Tại một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS. GV là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của HS, hướng HS vào sự phát triển nhân cách. Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của HS. Chỉ đạo áp dụng các phương pháp này từ sơ học, tiểu học lên trung học. Định hướng giáo dục 10 năm của pháp (1989) nghi rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm[11]. Năm 1970 ở Mỹ, đã xuất hiện ý tưởng dạy học cá thể hóa và đã được đưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó, GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo nhịp độ phù hợp với năng lực. Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như: Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan…đã có các nhà nghiên cứu giáo dục nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học. Trong đó, cần có những biện pháp tổ chức HS học tập, để kiến thức không được cung cấp dưới dạng có sẵn mà phải dẫn dắt HS tự lực nghiên cứu để tự mình nắm bắt được kiến thức. Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop, Okon (Ba Lan); M.A Danilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); N.M veczilin và V.M coocxunxcaia (Nga). Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học, tổ chức HS hoạt động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế giới và trong khu vực. Với những hình thức mới như phương pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng đào tạo phương pháp tự học, tự nghiên cứu, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, coi như đó là mục tiêu của dạy học. 1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được đặt ra. Khẩu hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phê phán nhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến các phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn dề, phương pháp nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết. Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới được quan tâm nghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đã có những công trình nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974). Cũng trong thời gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trường sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình dạy học” của tác giả E.xipôp (1971); “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Okôn (1976); “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978). Vấn đề tích cực hóa hoạt động của HS được xác định là một phương hướng của Cải cách giáo dục lần thứ III ở nước ta bắt đầu từ năm 1980. Nghị quyết của Bộ chính trị về cải cách giáo dục (tháng 1 - 1979) đã chỉ rõ: “Cần coi trọng việc hứng thú, thói quen và phương pháp tự học của học sinh, hướng dẫn họ biết cách nghiên cứu sách giáo khoa, sách báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học” (Nghị quyết 14 – NQ/TW của Bộ chính trị về cải cách giáo dục, 1 - 1979); từ đó đã có nhiều công trình nghiên cứu vận dụng vào dạy học và bồi dưỡng giáo viên phục vụ thay sách cải cách giáo dục[26]. Đặc biệt từ sau nghị quyết TW IV, khóa VII (tháng 2/1993), Nghị quyết Đại hội Đảng VIII (tháng 6 - 1996), Nghị quyết TW II, khóa VIII (tháng 12 - 1996) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực của HS đã trở thành một nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Điểm mấu chốt, để phát huy tính tích cực của HS và nâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo viên phải có những biện pháp tổ chức HS hoạt động tự lực trong từng bài học. Chính vì vậy, việc nghiên cứu phương pháp tích cực nói chung và các biện pháp tổ chức cho HS hoạt động tự lực nói riêng đã được triển khai mạnh mẽ cả về lý thuyết và ứng dụng. Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố, xuất bản. Điển hình là các công trình nghiên cứu lý thuyết của các tác giả: Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực” – Nxb Giáo dục 1994; “Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực” – Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo 1994; “Mô hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” - Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo (tập 1- 1994; tập 2 – 1995); “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” - NCGD số 3/1996. Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện KHGD, 9/1993; “Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện KHGD, 9/1993; “Phương pháp tích cực” - NCGD số 3/1996. Đinh Quang Báo: “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động hóa người học” – Kỷ yếu hội thảo khoa học, 1/1995; “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học” - Luận án phó tiến sỹ, 1981; Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam” – 1981[29]. Riêng môn khoa học STH đã được chính thức đưa vào DH trong chương trình Sinh học - THPT từ năm 1991. Đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới PPDH Sinh thái học - THPT theo hướng tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; trong đó có các nghiên cứu về việc sử dụng CH - BT trong dạy học STH. Có thể kể đến những luận văn, luận án đã bảo vệ thành công có liên quan đến đề tài nghiên cứu của chúng tôi như: - Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH - BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy - học STH lớp 11 - THPT”. Đây là công trình nghiên cứu có tính hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc và xác lập một quy trình thiết kế và sử dụng CH - BT; để từ đó giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế CH - BT như một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH. - Luận án tiến sỹ của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999): “Giáo dục môi trường qua dạy học STH lớp 11- THPT”. Tác giả đã kết hợp được những nghiên cứu lý thuyết cơ bản với nghiên cứu khoa học giáo dục để xây dựng một hướng nhìn nhận mới về quá trình dạy học STH, trong đó tiếp cận cấu trúc - hệ thống là phương pháp luận cho việc phân tích nội dung, xác định các phương pháp tích hợp giáo dục MT qua dạy học STH không chỉ ở mức khái quát toàn bộ chương chình, mà còn được thể hiện ở việc tổ chức cho từng bài học, từng khái niệm cụ thể theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động của người học, từ đó cho phép tích hợp hữu cơ giữa quá trình dạy - học STH với giáo dục MT; trong đó tác giả xây dựng và sử dụng hệ thống CH tìm tòi theo cách tiếp cận cấu trúc - hệ thống. Hệ thống CH này đã tỏ ra có hiệu quả khi tổ chức HS nghiên cứu các nội dung STH tích hợp với giáo dục MT ở trường THPT. - Luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Bích Ngân (2003): “Tổ chức hoạt động học tập tự lực trong dạy học STH 11- THPT”. Luận văn đề cập tới những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập tự lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH ở trường THPT, góp phần đổi mới phương pháp dạy học sinh học hiện nay, trong đó có biện pháp sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự lực của HS. Sau khi phân loại CH căn cứ vào mức độ tư duy, tác giả đã chỉ ra các bước tiến hành tổ chức sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự học của HS trong dạy học STH. - Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng tiếp cận hệ thống hình thành các khái niệm STH trong chương trình STH 11- CCGD” đã đề xuất cách phân tích nội dung STH theo logic cấu trúc hệ thống, từ đó thiết kế mẫu vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống hình thành các khái niệm STH. Ứng với việc dạy mỗi khái niệm, tác giả đã thành công trong việc đưa ra các tình huống dạy học điển hình, để từ đó bằng hệ thống CH vấn đáp gợi mở, GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học. 1.2. Cơ sở lí luận của đề tài 1.2.1. Cơ sở lí luận của năng lực tự học 1.2.1.1. Khái niệm về năng lực tự học Học là một quá trình bí ẩn, cho đến nay vẫn chưa được khám phá đầy đủ. Có nhiều quan điểm, định nghĩa khác nhau. Các nhà phân tâm học giải thích rằng: “Học là đầu tư lòng ham muốn vào một đối tượng tri thức [19]. Theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn: “Học, cốt lõi là tự học, là quá trình nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình [32]. Năng lực tự học là khả năng học tập, mà khi HS bằng những hành động hay quan sát có định hướng của mình, tập trung vào giải quyết, một vấn đề nào đấy đặt trước họ. Nhờ đó HS thu nhận được những tri thức và kĩ năng mới, hoặc đào sâu những tri thức và rèn luyện những kĩ năng đã có. Các hoạt động được xếp vào hoạt động tự học, khi bằng các biện pháp tổ chức của GV như: Các dạng CH, BT, PHT,… đòi hỏi HS phải tự lực tác động vào đối tượng, bằng các thao tác quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp,… “HS trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục, HS không học thụ động bằng nghe thầy giảng và truyền đạt tri thức mà tích cực bằng hành động của chính mình”[18]. Từ đó rút ra kết luận, cụ thể hoá kiến thức hoặc vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn. Những hoạt động này có thể thực hiện chung cho cả lớp, trong bài nghiên cứu tài liệu mới hoặc từng nhóm nhỏ trong khâu củng cố kiến thức hoặc từng nhóm cá nhân HS khi làm bài tập, chuẩn bị bài tập ở nhà. 1.2.1.2. Các mức độ của khả năng tự học Dựa vào khả năng tự học của HS, người ta chia làm ba mức độ khác nhau của khả năng tự học: * Có tính bắt chước: HS lặp lại những điều mà GV hướng dẫn đầy đủ, tỉ mỉ. *Có tính luyện tập: Khi thực hiện HS phải sử dụng những kĩ năng đã có. * Có tính nghiên cứu: HS thu được những kiến thức hoàn toàn mới bằng hành động của chính mình như tự lực độc lập, quan sát, làm thí nghiệm, thực hành…và cao hơn nữa là khả năng tự đặt câu hỏi. Có thể hiểu các mức độ khác nhau của năng lực tự học đó chính là: - Tự học có thầy hướng dẫn bao gồm các mức độ: + Hướng dẫn thông qua hệ thống CH - BT GV thiết kế các CH - BT tự học cho HS. Các CH - BT tự học hàm chứa nội dung học tập mà HS phải tự hoàn thành. Đồng thời nó là bản chỉ dẫn cách học cho HS, là bản cam kết và là hồ sơ để giáo viên đánh giá kết quả tự học. Do vậy, việc soạn thảo CH - BT tự học có ý nghĩa quan trọng trong việc hướng dẫn tự học. Trước khi soạn thảo CH - BT tự học, GV cần lựa chọn và quyết định nội dung tự học. Thông thường, các nội dung được chọn là những vấn đề cơ bản, đơn giản, mang tính thực tiễn cao, có nhiều nguồn tài liệu (sách giáo khoa, tạp chí, băng hình,…) Phân tích nội dung đã được chọn thành những đơn vị kiến thức nhỏ và theo các đề mục rõ ràng, để dễ thiết lập CH - BT và HS dễ soạn đề cương. Các CH - BT tự học có thể soạn theo hai hình thức CH - BT theo bài học và CH - BT theo chủ đề. CH - BT theo bài học là các CH - BT được soạn thảo rất cụ thể, chi tiết và thường bám sát với từ