Đồ án Biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường Tiểu học Hải Vân - TP Đà Nẵng

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn ñề tài Giáo dục là một hiện tượng xã hội, là một trong những ñiều kiện cơ bản cho sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Trong ñó giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ñang là xu thế tất yếu của thời ñại vì nó ñáp ứng ñược: mục tiêu giáo dục; sự gia tăng số lượng trẻ khuyết tật; sự thay ñổi quan ñiểm giáo dục; tính hiệu quả cao; cơ sở pháp lý vững chắc và mang tính kinh tế. Giáo dục hòa nhập không những dựa trên quan ñiểm xã hội trong việc nhìn nhận, ñánh giá ñúng trẻ khuyết tật mà còn dựa trên quan ñiểm tích cực về trẻ khuyết tật. Theo thống kê năm 2005 của Viện chiến lược và chương trình giáo dục, Việt Nam có hơn 1,2 triệu trẻ khuyết tật chiếm 1,46% dân số, nên nhu cầu ñược chăm sóc, giáo dục là rất lớn. Mặt khác, việc chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật không chỉ mang tính nhân văn cao cả mà còn ñánh dấu mức ñộ phát triển của toàn xã hội. Chính vì vậy, ñể ñáp ứng ñược nhu cầu giáo dục trẻ khuyết tật, giáo dục hòa nhập là sự lựa chọn tối ưu nhất. Mô hình này ñã mở ra cho trẻ khuyết tật cơ hội ñược ñi học, ñược giao lưu, tiếp xúc với mọi người, ñược phát huy hết khả năng của mình và hòa nhập với xã hội. Sau gần 20 năm thực hiện, giáo dục hòa nhập Việt Nam ñã ñạt ñược những thành tựu ñáng kể như: ñến thời ñiểm hiện nay có hơn 450.000 trẻ khuyết tật ñược học ở các trường phổ thông, ñội ngũ giáo viên ñược ñào tạo và bồi dưỡng chuyên môn về GDHN trẻ khuyết tật ngày càng tăng lên cả về số lượng và chất lượng, quan ñiểm của xã hội về trẻ khuyết tật ñã có sự thay ñổi ñáng kể. Tuy nhiên, chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường Tiểu học vẫn còn nhiều hạn chế. Chúng tôi cho rằng có những nguyên nhân sau: phương tiện dạy học ñặc thù còn thiếu; hầu hết giáo viên Tiểu học chưa ñược trang bị kiến thức và kỹ năng về giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật; sự hợp tác của gia ñình, nhà trường, xã hội chưa cao; chưa có chuyên viên hỗ trợ cho công tác giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường Tiểu học,... Thành phố Đà Nẵng là một trong những ñịa phương ñi ñầu trong vấn ñề thực hiện GDHN cho trẻ khuyết tật. Đến nay hầu hết các trường Tiểu học trên ñịa bàn 2 ñều ñã thực hiện giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật. Trong ñó, trường Tiểu học Hải Vân là một trong những ngôi trường thực hiện giáo dục hòa nhập từ rất sớm và ñã ñạt ñược những kết quả nhất ñịnh. Tuy nhiên do những yếu tố khách quan và chủ quan như: Năng lực chuyên môn của cán bộ quản lí còn hạn chế trong các khâu tổ chức thực hiện, quản lý; giáo viên chưa ñược trang bị ñầy ñủ kiến thức, kĩ năng về GDHN trẻ khuyết tật; cơ cở vật chất phục vụ cho GDHN còn thiếu thốn; nhận thức của người dân về GDHN trẻ khuyết tật chưa cao;... nên chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở ñây vẫn còn nhiều hạn chế. Vì vậy quá trình giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật cần tiếp tục nhận ñược sự quan tâm của các cấp, các ngành liên quan; ñặc biệt cần có những nghiên cứu cụ thể, thiết thực hơn nữa ñể xây dựng những biện pháp phù hợp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật. Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn như trên, chúng tôi chọn ñề tài “Biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường Tiểu học Hải Vân - TP. Đà Nẵng” làm công trình nghiên cứu của mình. 2. Mục ñích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận và thực tiễn quá trình giáo dục hòa nhập tại trường Tiểu học Hải Vân - TP. Đà Nẵng nhằm xác ñịnh các biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở ngôi trường này. 3. Khách thể và ñối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình thực hiện giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường Tiểu học Hải Vân - TP. Đà Nẵng. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường Tiểu học Hải Vân - TP. Đà Nẵng . 4. Giả thuyết khoa học Chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường Tiểu học Hải Vân - TP. Đà Nẵng vẫn còn nhiều hạn chế. Nếu nhà trường tiến hành một cách ñồng bộ, hợp lí những biện pháp sau: Tập huấn, bồi dưỡng nâng cao kiến thức, kĩ năng GDHN trẻ khuyết tật cho cán bộ quản lí, giáo viên trong nhà trường; Xây dựng ñịnh biên cho giáo viên chuyên trách GDHN trẻ khuyết tật; Xây dựng chế ñộ chính sách hỗ trợ 3 GDHN trẻ khuyết tật; Xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ GDHN trẻ khuyết tật; Tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường, gia ñình và xã hội trong công tác GDHN trẻ khuyết tật thì chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật sẽ ñược nâng cao. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu các vấn ñề lý luận về giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật. 5.2. Khảo sát quá trình thực hiện công tác giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật tại trường Tiểu học Hải Vân - TP. Đà Nẵng. 5.3. Xác ñịnh các biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường Tiểu học Hải Vân - TP. Đà Nẵng. 6. Phạm vi nghiên cứu - Thời gian nghiên cứu: Chúng tôi tiến hành nghiên cứu từ tháng 10/2008 ñến tháng 5/2009. - Về ñịa bàn và khách thể nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trên các nhóm ñối tượng: học sinh khuyết tật, cán bộ, giáo viên dạy hòa nhập cho trẻ khuyết tật và phụ huynh học sinh của trường Tiểu học Hải Vân - TP. Đà Nẵng. - Thực nghiệm trên nhận thức, tính phù hợp và tính khả thi của các biện pháp ñề xuất. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu và thực tiễn về giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật. 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp quan sát: Dự giờ một số tiết học nhằm tìm hiểu công tác tổ chức lớp học, quản lí lớp học, phương pháp giảng dạy của giáo viên, khả năng học tập của học sinh. 7.2.2. Phương pháp phỏng vấn ñàm thoại: Trao ñổi với cán bộ quản lí, giáo viên ñể tìm hiểu công tác lập và quản lí hồ sơ trẻ khuyết tật, việc lập kế hoạch và triển khai công tác phụ trách lớp. 4 7.2.3. Phương pháp ñiều tra: Nghiên cứu hồ sơ, báo cáo của nhà trường, sản phẩm học tập của học sinh, bảng hỏi Anket. 7.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 7.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng ñể xử lý, hệ thống hóa các kết quả ñiều tra về ñịnh lượng. 8. Cấu trúc khóa luận Ngoài phần mở ñầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận gồm có 3 chương nội dung chính. Chương 1: Cơ sở lý luận của ñề tài Chương 2: Thực trạng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường Tiểu học Hải Vân TP. Đà Nẵng Chương 3: Biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường Tiểu học Hải Vân - TP. Đà Nẵng. 5 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn ñề nghiên cứu 1.1.1. Thế giới Vấn ñề người khuyết tật và trẻ em khuyết tật từ lâu ñã ñược tất cả các quốc gia và cộng ñồng người trên thế giới quan tâm. Điều ñó ñược thể hiện qua: Tuyên ngôn về quyền của người chậm phát triển tinh thần ñã ñược Liên hợp quốc thông qua ngày 20/12/1971; tuyên ngôn về người tàn tật ngày 9/12/1975; thập kỷ của Liên hợp quốc vì người tàn tật (1983-1992), Chương trình hành ñộng thế giới về người tàn tật (3/12/1971), nhằm ñạt tới “Một xã hội tất cả cho mọi người” vào năm 2010. Ngày 13/2/2006, Đại hội ñồng Liên hợp quốc ñã thông qua Công ước về quyền của người khuyết tật nhằm thúc ñẩy, bảo vệ và ñảm bảo người khuyết tật ñược hưởng ñầy ñủ và bình ñẳng tất cả các quyền con người và quyền tự do cơ bản, thúc ñẩy sự tôn trọng phẩm giá vốn có của họ. Phong trào GDHN trẻ khuyết tật trên toàn thế giới ñược khởi ñầu từ Tuyên bố về quyền con người năm 1948, Hội nghị Thượng ñỉnh về trẻ em ở New York (1990) thống nhất mục tiêu ñến năm 2000 chương trình “giáo dục cho mọi người”. Mặc dù trẻ em khuyết tật ñược ñề cập một cách chính thức trong văn bản Jomtien và tuyên bố toàn cầu về giáo dục nhưng lại có rất ít thông tin ñược cung cấp cho những sáng kiến mới ñể hoà nhập trẻ khuyết tật vào những kế hoạch giáo dục của từng nước. Hội nghị thế giới về giáo dục cho trẻ có nhu cầu ñặc biệt ở Salamanca, Tây Ban Nha, năm 1994 cung cấp cơ hội cho những người tham gia hội nghị xem xét làm thế nào ñể bảo vệ tốt nhất quyền của trẻ khuyết tật trong bối cảnh chương trình “giáo dục cho mọi người”. Tuyên bố Salamanca ñược nhìn nhận như là nền tảng của GDHN hiện ñại. Năm 1970, Đạo luật giáo dục cho trẻ em khuyết tật ñược chính quyền liên bang Hoa kỳ thông qua. Trong những năm ñó, một loạt các ñiều luật ñược thông qua bổ sung thêm chi tiết cho quyền của trẻ khuyết tật. Những năm 70 ñến nửa sau thập kỷ 80 của thế kỷ XX, quan ñiểm mới về trường lớp xuất hiện ở Châu Âu có tên 6 là “Sáng kiến giáo dục phổ thông” ñã mang lại một chiến dịch quyền học tập cho học sinh khuyết tật và ñòi hỏi giáo dục phải có trách nhiệm hơn theo khả năng của người học. Từ ñây bắt ñầu xuất hiện GDHN trẻ khuyết tật. Hoà nhập là một phong trào ñổi mới trong GDĐB. Các quốc gia ñều xây dựng và phát triển các chính sách của Nhà nước mình qui ñịnh về nội dung, phương thức cụ thể tạo ñiều kiện thuận lợi cho GDHN. Một số nước ñang nỗ lực và bắt ñầu chấp nhận GDHN theo nhiều phương thức khác nhau. Các phương thức và mức ñộ chấp nhận GDHN rất ña dạng và thu ñược kết quả khác nhau bởi lẽ nó phụ thuộc vào văn hoá, nhận thức của người dân về giáo dục ñặc biệt (GDĐB), hệ thống giáo dục và ñiều kiện kinh tế, chính trị, xã hội của mỗi nước. Nhưng ñiểm chung của GDHN trẻ khuyết tật là cố gắng ñưa trẻ khuyết tật càng hoà nhập vào với xã hội một cách tích cực càng tốt. 1.1.2. Ở Việt Nam Giáo dục cho trẻ khuyết tật ñược bắt ñầu ngay sau khi ñất nước giành ñược ñộc lập (1975). Đến năm 1990, dự án ñầu tiên về GDHN trẻ khuyết tật ñược Bộ Giáo dục và Đào tạo và Viện Khoa học Giáo dục chuẩn bị và tiến hành. Từ ñó ñến nay ñã có rất nhiều các dự án về GDHN ñược triển khai do sự hỗ trợ của các tổ chức. Tất cả các dự án ñều dựa trên việc xây dựng những mô hình thí ñiểm và những hoạt ñộng thử nghiệm nhằm tạo cơ sở lý luận và thực tiễn vững chắc trước khi một chính sách giáo dục quốc gia về GDHN trẻ khuyết tật ñược ñưa ra. So với những nước phát triển, giáo dục cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam còn mới và chưa có nhiều kinh nghiệm. Theo tiến trình phát triển, giáo dục cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam có thể chia thành các giai ñoạn như sau: Từ 1975 - 1990: Hình thành 50 trường chuyên biệt, trong ñó có 36 trường dạy trẻ khiếm thính, 11 trường dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT), 5 trường dạy trẻ khiếm thị. Cũng trong giai ñoạn này các chương trình giáo dục chuyên biệt cho trẻ khiếm thính, khiếm thị và CPTTT ñã ñược xây dựng. Số học sinh theo học khoảng 2000 em và chỉ tập trung ở một số thành phố lớn như: Thành phố Hồ Chí Minh, Cần thơ, Đà Nẵng, Hà Nội, Hải Phòng,… 7 Từ 1991 - 1999: Chính phủ Việt Nam và một số tổ chức Quốc tế ñã tiến hành chương trình GDHN với việc thử nghiệm mô hình GDHN trẻ khuyết tật tại một số tỉnh trên cả 3 miền Bắc - Trung - Nam. Hoạt ñộng ñầu tiên là hội nhập hoàn toàn các trẻ khiếm thính và ñiếc vào các lớp học bình thường. Chương trình này ñã ñạt ñược sự tiến bộ ñáng kể trong việc xây dựng và thực nghiệm mô hình GDHN trẻ khuyết tật với việc: Khám và sàng lọc thính giác cho 800.000 trẻ và kiểm tra thính lực cho 5000 trẻ. Trong các năm 1999-2003 trung bình mỗi năm có 550 trẻ khiếm thính ñược theo học hoà nhập. Thành công của chương trình này là bước chuẩn bị quan trọng cho hoạt ñộng GDHN trẻ khuyết tật ở Việt Nam những năm tiếp theo. Từ năm 2000 ñến nay: Năm 2000 Bộ GD&ĐT tổ chức hội thảo ñầu tiên tổng kết 5 năm thực hiện giáo dục trẻ khuyết tật. Tại Hội thảo này, các báo cáo tham luận ñã tập trung vào phân tích những thành công và tồn tại của chương trình GDHN trẻ khuyết tật ñể ñề ra các giải pháp quan trọng nhằm tiến hành chương trình trên phạm vi toàn quốc. Năm 2001: Chiến lược phát triển giáo dục cho trẻ khuyết tật lấy GDHN là giải pháp chiến lược. Năm 2002 Bộ GD&ĐT ñã thành lập Ban chỉ ñạo Giáo dục trẻ khuyết tật. Đến nay 64/64 tỉnh thành có Ban chỉ ñạo giáo dục trẻ khuyết tật ở ñịa phương. Hoạt ñộng GDHN trẻ khuyết tật ñã có một bước tiến ñáng kể về công tác quản lý và ñiều phối các hoạt ñộng. Ban chỉ ñạo ñã tiến hành các chương trình hữu ích: Đào tạo giáo viên GDĐB, xây dựng chương trình, tài liệu ñào tạo bồi dưỡng giáo viên dạy hoà nhập, thành lập các trung tâm nguồn tại các tỉnh, thành phố. Hiện nay trên cả nước có 105 trường, trung tâm giáo dục chuyên biệt và trên 3.000 trường có GDHN cho trẻ khuyết tật. Số lượng trẻ khuyết tật theo học hoà nhập cũng tăng nhanh. GDHN trẻ khuyết tật ngày càng ñược quan tâm và ñược xác ñịnh là hình thức giáo dục cơ bản ñáp ứng nhu cầu giáo dục của trẻ khuyết tật ở Việt Nam. GDHN trẻ khuyết tật ở nước ta ñược triển khai gần 20 năm nay và ñã ñạt ñược những kết quả bước ñầu như: Huy ñộng ñược ngày càng nhiều số trẻ em khuyết tật 8 ñến lớp, bồi dưỡng năng lực GDHN trẻ khuyết tật cho cán bộ quản lí, giáo viên... Đặc biệt, các nghiên cứu về lý luận, thực hiện GDHN ñã thu ñược những kết quả có nghĩa khoa học, làm cơ sở cho Bộ GD&ĐT trong việc ñịnh hướng phát triển GDHN. Tuy nhiên, trong quá trình triển khai, GDHN trẻ khuyết tật nước ta vẫn còn bộc lộ nhiều khó khăn, yếu kém về: Hệ thống chính sách GDHN trẻ khuyết tật, phương pháp tổ chức, năng lực cán bộ quản lí, chất lượng ñội ngũ giáo viên dạy học hòa nhập, các phương tiên dạy học ñặc thù,... vì vậy nên chất lượng GDHN trẻ khuyết tật chưa cao. 1. 2. Các khái niệm công cụ 1.2.1. Trẻ khuyết tật Hiện nay vẫn còn nhiều những quan ñiểm khác nhau trong vấn ñề sử dụng thuật ngữ “khuyết tật”. Với mỗi quan ñiểm nhìn nhận, tuỳ theo mục ñích sử dụng mà trẻ khuyết tật còn ñược gọi dưới những tên gọi khác:“tàn tật”, “khiếm khuyết”, “tật nguyền”… Trong giáo dục, thuật ngữ “khuyết tật” ñược chấp nhận rộng rãi từ cộng ñồng những người khuyết tật cũng như những người làm công tác GDHN trẻ khuyết tật. Cho dù thuật ngữ nào thì bản chất khuyết tật là những tổn thương thực thể hoặc sự suy giảm chức năng của cơ thể dẫn ñến việc giảm hoặc ảnh hưởng ñến hoạt ñộng của cá thể. Theo chúng tôi Trẻ khuyết tật là những trẻ có khiếm khuyết về cấu trúc, hoặc các chức năng cơ thể hoạt ñộng không bình thường dẫn ñến gặp khó khăn nhất ñịnh trong hoạt ñộng cá nhân, tập thể, xã hội và khó có thể học tập theo chương trình giáo dục phổ thông nếu không ñược hỗ trợ ñặc biệt về phương pháp giáo dục - dạy học và những trang thiết bị trợ giúp cần thiết. 1.2.2. Giáo dục Giáo dục theo nghĩa rộng ñược hiểu là quá trình hình thành và phát triển nhân cách dưới ảnh hưởng của những tác ñộng có mục ñích xác ñịnh, ñược tổ chức một cách có kế hoạch, có phương pháp, có hệ thống của các cơ quan giáo dục chuyên biệt. 9 Theo nghĩa hẹp: Giáo dục là quá trình hoạt ñộng nhằm tạo ra cơ sở khoa học của thế giới quan lí tưởng ñọa ñức, thái ñộ, thẩm mỹ ñối với hiện thực của con người, kể cả việc phát triển nâng cao thể lực. Ngày nay, theo quan niệm của UNESCO việc giáo dục có nội dung rất phong phú, bao hàm cả giáo dục môi trường, giáo dục nhân văn, giáo dục quốc tế, giáo dục chính trị. [6] Như vậy, cho dù theo quan niệm nào thì giáo dục trước hết ñược hiểu là quá trình hoạt ñộng có mục tiêu xác ñịnh, ñược tổ chức có kế hoạch và có nội dung, phương pháp nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách con người. 1.2.3. Giáo dục hòa nhập Giáo dục hoà nhập là “Hỗ trợ mọi học sinh, trong ñó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình ñẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên ñầy ñủ của xã hộ” [9] 1.2.4. Chất lượng giáo dục Để hiểu về khái niệm “chất lượng giáo dục” trước hết chúng ta tìm hiểu khái niệm “chất lượng”. “Chất lượng” là một khái niệm trừu tượng và khó ñịnh nghĩa, thậm chí khó nắm bắt. Trong một nghiên cứu khá nổi tiếng của Harvey và Green (1993) nhằm tổng kết những quan niệm chung của các nhà giáo dục, chất lượng ñược ñịnh nghĩa như tập hợp các thuộc tính khác nhau: Chất lượng là sự xuất sắc (quality as excellence); Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection); Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for purpose); Chất lượng là sự ñáng giá với ñồng tiền [bỏ ra] (quality as value for money); Chất lượng là sự chuyển ñổi về chất (quality as transformation). Tổ chức Quốc tế về tiêu chuẩn hóa ISO, trong dự thảo DIS 9000:2000 ñã ñưa ra ñịnh nghĩa sau: “Chất lượng là khả năng của tập hợp các ñặc tính của một sản phẩm, hệ thống hay quá trình ñể ñáp ứng các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan”. Các nhà khoa học Việt Nam cũng ñưa ra một số ñịnh nghĩa khác nhau, nhưng các ñịnh nghĩa này thường trùng với các ñịnh nghĩa 10 của nước ngoài. “Chất lượng là mức hoàn thiện, ñặc trưng so sánh hay ñặc trưng tuyệt ñối, dấu hiệu ñặc thù, các dữ liệu, các thông số cơ bản của một sự việc, sự vật nào ñó”- Hoàng Phê. Chất lượng giáo dục “Chất lượng giáo dục ñược ñánh giá qua mức ñộ trùng khớp với mục tiêu ñịnh sẵn” - Nguyễn Đức Chính, 2000. “Chất lượng giáo dục là sự ñáp ứng của sản phẩm ñào tạo ñối với các chuẩn mực và tiêu chí ñã ñược xác ñịnh” - Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh, 2003. Theo chúng tôi, chất lương giáo dục là mức ñộ trùng khớp giữa sản phẩm ñào tạo và các chuẩn mực, tiêu chí ñã ñịnh sẵn. 1.3. Những ñặc ñiểm phát triển tâm lý của trẻ khuyết tật Ở trẻ khuyết tật, do tổn thương về cấu tạo hoặc suy giảm chức năng các bộ phận trên cơ thể nên quá trình phát triển tâm lý cũng mang nhiều nét khu biệt so với trẻ bình thường. Đặc thù về hoạt ñộng nhận thức của trẻ khuyết tật thể hiện rõ nét nhất trong quá trình thu nhận thông tin cảm tính. Tuỳ theo việc trẻ bị tổn thương phân tích cơ quan nào hoặc suy giảm chức năng nào ñó sẽ có những ñặc ñiểm ñặc thù tương ứng trong nhận thức cảm tính. Trong hoạt ñộng nhận thức, mỗi trẻ khuyết tật có biểu hiện sự chú ý ở mức ñộ khác nhau. Tuy nhiên hầu hết các em gặp khó khăn trong việc duy trì sự chú ý, ñặc biệt là trong những hoạt ñộng mà ñối tượng nhận thức không gây hứng thú hoặc các em gặp bất lợi trong việc tiếp nhận ñối tượng ñó. Bên cạnh ñó, mỗi dạng khuyết tật ñều mang những ñặc ñiểm khác nhau về kiểu trí nhớ. Tuy vậy, cũng có tính quy luật chung: Những giác quan nào hoạt ñộng mạnh sẽ bù ñắp lượng thông tin thiếu hụt do khuyết tật thì trí nhớ của trẻ sẽ thiên về những hình tượng do trí giác của những giác quan ñó mang lại. Hầu hết trẻ khuyết tật ñều có những “vấn ñề” khác nhau trong ngôn ngữ. Những khó khăn ñó ñều gây nên những trở ngại trong việc triển khai tư duy ngôn ngữ logic. Điều ñặc biệt là, khó khăn trong ngôn ngữ tạo nên rào cản về mặt giao tiếp, ñây chính là khó khăn về mặt xã hội ñối với hoạt ñộng nhận thức của trẻ khuyết tật. Do những hạn 11 chế khuyết tật, biểu hiện hành vi của trẻ khuyết tật rất ña dạng và phong phú, ñặc biệt là hành vi ở trẻ CPTTT. Đối với trẻ khiếm thị thường có những ñặc ñiểm tâm lý nổi bật như về ñặc ñiểm chú ý: chú ý của trẻ khiếm thị chủ yếu là chú ý nghe và sờ, trẻ mù thường khó ñiều chỉnh hai quá trình phân tán và tập trung chú ý. Về tri giác, biểu tượng ghi nhớ, tư duy, tưởng tượng và ngôn ngữ trẻ khiếm thị cũng có những ñặc ñiểm riêng khác biệt với trẻ bình thường. Đặc biệt là cảm giác nghe và cảm giác xúc giác của trẻ khiếm thị có những ñặc ñiểm nổi bật: ñộ nhạy cảm âm thanh của trẻ mù tốt hơn trẻ bình thường, ngưỡng phân biệt các ngón trỏ của tay trẻ mù giảm xuống hai lần so với trẻ bình thường. Đối với trẻ khiếm thính, ñặc ñiểm tâm lý nổi bật của các trẻ này là ñặc ñiểm tri giác thị giác. Các nhà nghiên cứu về ñặc ñiểm tâm lý của trẻ ñiếc cho rằng ñây là những trẻ có khả năng quan sát rất tốt bởi chúng nhận ra một cách chính xác những chi tiết hoặc những ñổi thay ở người khác cũng như các sự vật, hiện tượng xung quanh… Tuy nhiên, những trẻ khiếm th