Đồ án Thực trạng xây dựng khoa học giáo dục công nghệ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ của giáo viên dạy hoà nhập tại các trường tiểu học trên địa bàn quận Liên Chiểu - TP Đà Nẵng

1 BẢNG CHỮ VIẾT TẮT Chậm phát triển trí tuệ CPTTT Giáo dục hoà nhập GDHN Kế hoạch giáo dục cá nhân KHGDCN Số lượng SL Phần trăm % 2 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn ñề tài 1 2. Mục ñích nghiên cứu 3 3. Khách thể và ñối tượng nghiên cứu 3 4. Giả thuyết khoa học 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3 6. Phạm vi nghiên cứu 3 7. Phương pháp nghiên cứu 4 PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU 1.1 Tổng quan vấn ñề nghiên cứu 6 1.2 Một số khái niệm của ñề tài 8 1.3 Đặc ñiểm tâm lí trẻ Chậm phát triển trí tuệ 12 1.4 Giáo dục hòa nhập cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ 16 1.5 Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân 21 CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA GIÁO VIÊN DẠY HÒA NHẬP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN LIÊN CHIỂU-TP. ĐÀ NẴNG 2.1 Khái quát ñịa bàn nghiên cứu 37 2.2 Khái quát quá trình nghiên cứu 39 2.3 Thực trạng xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân của giáo viên dạy 41 hòa nhập cho trẻ CPTTT tại 2 trường tiểu học Hải Vân, Hồng Quang trên ñịa bàn quận Liên Chiểu - TP. Đà Nẵng 2.4 Nguyên nhân của thực trạng 54 2.5 Đề xuất một số biện pháp giúp giáo viên dạy học hòa nhập tại các 55 trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu - Tp. Đà Nẵng xây dựng 3 kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ CPTTT học hòa nhập KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 58 1.Kết luận 58 2. Khuyến nghị 59 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 4 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn ñề tài Có người nói rằng “Không chuẩn bị gì cả nghĩa là chuẩn bị cho sự thất bại”. Thật vậy, với bất kì công việc nào nếu không có một sự chuẩn bị kỹ lưỡng, không có một kế hoạch cụ thể thì chắc chắn hiệu quả sẽ không cao. Trong giáo dục trẻ có nhu cầu ñặc biệt, việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) lại càng khẳng ñịnh ñược tầm quan trọng của nó. KHGDCN là ñiều kiện cơ bản của công tác giáo dục hòa nhập, là sự cụ thể hóa các hoạt ñộng của nhà trường ñối với từng trẻ. Lập KHGDCN là phương tiện giáo dục ñặc biệt nhằm giúp trẻ khuyết tật có cơ hội sống ñộc lập và ñạt ñược vị trí nhất ñịnh trong xã hội. Với vai trò to lớn như vậy, KHGDCN cần ñược xây dựng với mỗi trẻ khuyết tật. KHGDCN nếu ñược xây dựng sớm chừng nào thì càng ñem lại nhiều cơ hội phát triển cho trẻ khuyết tật, ñặc biệt là ñối với trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT). Theo thống kê của tổ chức y tế thế giới (WHO), số lượng người khuyết tật hiện nay chiếm 10% dân số thế giới và phân thành nhiều loại khác nhau. Ở Việt Nam, có hơn 7 triệu người khuyết tật, trong ñó có khoảng 3 triệu trẻ em khuyết tật. Nằm trong số ñó, thì tỉ lệ trẻ CPTTT chiếm ñông nhất (ước tính 27%), ñồng thời ñây cũng là loại trẻ gặp nhiều khó khăn nhất về nhận thức, về hành vi thích ứng, khả năng hoà nhập trong xã hội. Nhiều nghiên cứu cũng ñã chỉ ra rằng trẻ CPTTT không phải là không giáo dục ñược, mà các em ñang phát triển theo một hướng khác. Các em này có quá trình giáo dục kéo dài hơn và quá trình phát triển cũng dừng lại sớm hơn. Đồng thời, mức ñộ chậm ở mỗi trẻ là không ñồng ñều do nhiều nguyên nhân gây ra tật CPTTT và môi trường sống giữa các trẻ cũng khác nhau ñã tạo ra nhu cầu và khả năng cần ñược ñáp ứng rất khác biệt ở mỗi trẻ. Chính vì vậy, người ta không thể giáo dục trẻ CPTTT như những trẻ bình thường mà cần có KHGDCN riêng cho mỗi trẻ. Việc xây dựng một chương trình riêng là phù hợp với mục tiêu chung của giáo dục trẻ CPTTT (giáo dục dựa trên nhu cầu, khả năng riêng, môi trường sống, triển vọng tương lai của trẻ). 5 Đối với hệ thống giáo dục tiểu học của nhà nước ta hiện nay, phần lớn các hoạt ñộng học tập của học sinh ñược diễn ra ở trường. Trẻ CPTTT học hòa nhập cũng không ngoại lệ, các em cũng tham gia vào quá trình học tập như những học sinh khác. Do ñó, hầu hết thời gian ở trường trẻ sẽ nhận ñược sự giáo dục của giáo viên chủ nhiệm lớp. Giáo viên chủ nhiệm lớp có vai trò ñặc biệt quan trọng trong việc xây dựng và thực hiện KHGDCN. Hơn ai hết, giáo viên chủ nhiệm là người hiểu rõ nhất những khả năng, nhu cầu cũng như những diễn biến sức khỏe, trạng thái tâm lí hằng ngày của trẻ. Giáo viên chủ nhiệm chính là người trực tiếp tổ chức, thực hiện các hoạt ñộng giáo dục và dạy học tại lớp học mình phụ trách nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục và dạy học ñã ñề ra ñối với trẻ khuyết tật. Có thể nói rằng, KHGDCN có ñược thực hiện thành công hay không phụ thuộc phần lớn vào vai trò của người giáo viên chủ nhiệm lớp. Đối với thành phố Đà Nẵng, loại hình giáo dục hòa nhập (GDHN) cho trẻ CPTTT ñã thu ñược một số thành tựu quan trọng: số lượng trẻ ñược huy ñộng ra các lớp hoà nhập ngày càng ñông; ñội ngũ giáo viên ñược ñào tạo, bồi dưỡng chuyên môn về GDHN ngày càng tăng cả về số lượng và chất lượng; nhận thức, thái ñộ của cộng ñồng về trẻ CPTTT và GDHN cho trẻ CPTTT có sự thay ñổi rõ rệt. Tuy nhiên, hiệu quả quá trình GDHN ở thành phố Đà Nẵng chưa cao do nhiều nguyên nhân khác nhau: về cơ sở vật chất, về ñội ngũ giáo viên, về chính sách quản lí… Hiện nay, quận Liên Chiểu – TP. Đà Nẵng là quận có số trẻ CPTTT học hòa nhập tương ñối ñông. Tuy nhiên, qua những ñiều tra ban ñầu chúng tôi thấy rằng: các giáo viên dạy học hòa nhập hầu hết là những giáo viên bình thường và ñể có thể giáo dục cho ñối tượng học sinh khuyết tật lớp mình họ chỉ ñược tham gia những buổi tập huấn ngắn về giáo dục trẻ khuyết tật. Các giáo viên này chưa ñược cung cấp kiến thức và kĩ năng phù hợp ñể có thể xây dựng ñược một bản KHGDCN ñáp ứng nhu cầu và khả năng của trẻ, ñó là những bản KHGDCN sơ sài, còn tồn tại nhiều bất cập và hạn chế. 6 Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn ñề tài: “Thực trạng xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT của giáo viên dạy hòa nhập tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – TP. Đà Nẵng.” 2. Mục ñích nghiên cứu Nghiên cứu thực trạng việc xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy hòa nhập cho trẻ CPTTT tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – TP. Đà Nẵng trên cơ sở ñó ñề xuất một số biện pháp nhằm giúp giáo viên dạy hòa nhập xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT. 3. Khách thể và ñối tượng nghiên cứu - Khách thể: Công tác giáo dục hòa nhập cho trẻ CPTTT tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – TP. Đà Nẵng. - Đối tượng: Thực trạng xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy hòa nhập tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – TP. Đà Nẵng. 4. Giả thuyết khoa học Việc xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy học hòa nhập cho trẻ CPTTT tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – TP. Đà Nẵng còn tồn tại nhiều bất cập và hạn chế. Cụ thể là: KHGDCN ñược xây dựng chưa dựa trên nhu cầu, khả năng thực sự của trẻ; chưa xác ñịnh mục tiêu giáo dục chưa phù hợp; thời gian lập KHGDCN chưa hợp lí; chưa huy ñộng ñược ñông ñảo các lực lượng tham gia giáo dục trẻ CPTTT. Nếu các giáo viên dạy hòa nhập cho trẻ CPTTT tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu – TP. Đà Nẵng ñược bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng xây dựng KHGDCN thì sẽ có kĩ năng xây dựng KHGDCN. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu những cơ sở lí luận về việc xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT học hòa nhập. 5.2. Khảo sát thực trạng việc xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy hòa nhập 5.3. Đề xuất một số biện pháp giúp giáo viên xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT học hòa nhập tại các trường tiểu học trên ñịa bàn quận Liên Chiểu - TP. Đà Nẵng. 7 6. Phạm vi nghiên cứu Do hạn chế về thời gian và ñiều kiện nên chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu thực trạng xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy hòa nhập tại 3 trường tiểu học Duy Tân; Hồng Quang; Hải Vân trên ñịa bàn quận Liên Chiểu - TP. Đà Nẵng 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Nghiên cứu, thu thập, xử lý, khái quát hoá những thông tin. Làm sáng tỏ các thuật ngữ có liên quan ñến ñề tài. Xây dựng các cơ sở khoa học về mặt lý luận cho ñề tài. Phân tích, lý giải các cơ sở khoa học cũng như tính hợp lý của những luận ñiểm mà ñề tài ñưa ra. 7.2 . Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp trò chuyện Chúng tôi sử dụng Phương pháp trò chuyện ñể tìm hiểu những hiểu biết của giáo viên về: Thuật ngữ “KHGDCN”; Mục ñích của việc xây dựng KHGDCN; Qui trình xây dựng KHGDCN; Các thành viên tham gia xây dựng KHGDCN; Nhận ñịnh của giáo viên về hiệu quả của việc áp dụng KHGDCN; Những khó khăn mà giáo viên gặp phải trong việc xây dựng KHGDCN; Ý kiến ñề xuất những hỗ trợ ñể xây dựng KHGDCN một cách thuận lợi. 7.2.2. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt ñộng sư phạm của giáo viên Chúng tôi tiến hành nghiên cứu những kĩ năng của giáo viên trong việc xây dựng KHGDCN bao gồm: Kĩ năng tìm hiểu nhu cầu, khả năng của trẻ; Kĩ năng xác ñịnh mục tiêu; Kĩ năng lập kế hoạch (kĩ năng chia nhỏ nhiệm vụ học tập và phân bổ thời gian cho từng hoạt ñộng; kĩ năng thực hiện các biện pháp giáo dục phù hợp với học sinh CPTTT; kĩ năng huy ñộng sự tham gia của các lực lượng giáo dục). 7.2.3. Phương pháp trắc nghiệm Chúng tôi tiến hành các mẫu phiếu phiếu tìm hiểu nhu cầu, khả năng của trẻ (dành cho trẻ 6-18 tuổi); phiếu kiểm tra hành vi của trẻ (dành cho trẻ từ 5-18 tuổi); phiếu ABS:S2; trắc nghiệm vẽ hình người; ñể ñánh giá tính phù hợp của việc xây dựng KHGDCN của giáo viên dạy hòa nhập cho trẻ CPTTT tại các trường tiểu học 8 trên ñịa bàn quận Liên Chiểu - TP. Đà Nẵng trên cơ sở ñó chúng tôi tiến hành xây dựng KHGDCN mẫu cho học sinh CPTTT. 7.2.4 Phương pháp quan sát sư phạm Chúng tôi tiến hành quan sát hoạt ñộng của học sinh ñể nhằm thu thập các thông tin về khả năng học môn toán, tiếng việt và ñánh giá các hành vi của học sinh trong lớp học hòa nhập. 7.3 Phương pháp xử lí số liệu bằng phương pháp toán học 8. Cấu trúc của ñề tài Ngoài phần mở ñầu, kết luận khuyến nghị, phụ lục và tài liệu tham khảo, khoá luận gồm có 2 chương nội dung chính. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CHO TRẺ CPTTT CỦA GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN LIÊN CHIỂU - TP. ĐÀ NẴNG 9 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU 1.1. Tổng quan vấn ñề nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Jean Marc Gaspard Itard (1774 - 1836), người ñầu tiên ñưa ra quan ñiểm về phương pháp giáo dục ñặc biệt cho trẻ khuyết tật “Muốn giáo dục trẻ khuyết tật có hiệu quả cần lập KHGDCN”. Ông ñã thể hiện quan ñiểm của mình bằng cách lập KHGDCN cho Victor - một cậu bé hoang dã vùng Aveyron”. Kế hoạch nghiên cứu của ông ñã trở thành một thử nghiệm cho việc áp dụng các phương pháp hướng dẫn có hệ thống cho người bệnh và ông ñã tạo ra một phương pháp có ảnh hưởng lớn tới thực hành cho ñến ngày nay, ñó là ý tưởng vận dụng các mục tiêu và chiến lược hướng dẫn, giảng dạy vào việc phát triển những nhu cầu và ñiểm mạnh của từng ñứa trẻ. Edouard Seguin (1812-1880), người ñã chịu ảnh hưởng từ Itard cho rằng trung tâm cần phải là những trường học và nhiệm vụ của các trung tâm là chuẩn bị cho trẻ trở lại với cộng ñồng, ñồng thời ñây cũng là nơi cung cấp những kiến thức về con người cho trẻ, hướng trẻ tới sự tự chủ. Alfred Binet (1857-1911) ñã cùng cộng tác với Theophile Simon xây dựng phương pháp tiếp cận với nhiều vấn ñề mang tính thực tiễn: xác ñịnh nhu cầu ñối với việc hướng dẫn riêng biệt cho trẻ không ñược hưởng chương trình giáo dục thường xuyên. Tháng 10 năm 1924, cơ quan giáo dục Hoa Kì ñã tài trợ cho một hội thảo 3 ngày về giáo dục trẻ khuyết tật. Kết quả Hội nghị ñã khẳng ñịnh mục tiêu và chương trình giáo dục ñặc biệt nên dựa vào việc giáo dục riêng là nắm bắt những khả năng, hạn chế và sở thích ñể trẻ tự tiến bộ dựa trên năng lực bản thân không buộc trẻ tham gia vào những hoạt ñộng vượt quá khả năng của mình. Năm 1972, một nhà giáo dục học người Mĩ là Gallagher ñưa ra ý kiến khẳng ñịnh rằng: “Chìa khóa của nền giáo dục phù hợp là KHGDCN”. 10 Năm 1978, nhà xuất bản Merrill xuất bản cuốn “Xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục cá nhân” do Bonnie B. Strickland và Ann P. Tumbull viết. Năm 1995, nhà xuất bản Pro-ed xuất bản cuốn “Kế hoạch cá nhân chuyển tiếp” của Wehrman, ñến năm 1998 xuất bản cuốn “Những cách thực hành nhiều triển vọng và tốt nhất ñể phát triển trẻ khuyết tật” của Alan Hilton và Ravie Ringlaben. Như vậy, ngay khi mô hình GDHN ñược triển khai thì việc giáo dục trẻ khuyết tật cũng ñược xây dựng thông qua các bản KHGDCN. Thực sự, KHGDCN ñã ñem lại nhiều cơ hội phát triển cho trẻ khuyết tật. 1.1.2. Ở Việt Nam Tháng 5-1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định, người ñã theo học khóa ñào tạo ñầu tiên về dạy trẻ CPTTT tại Paris, mở lớp học ñầu tiên cho trẻ CPTTT tại Sài Gòn. 1991, trong cuốn “Từ ñiển Tâm lí” bác sĩ Nguyễn Khắc Viện khẳng ñịnh cần phải có phương pháp giáo dục ñặc biệt cho trẻ CPTTT. 1993, 3 cuốn sách ñề cập ñến giáo dục ñặc biệt cho trẻ CPTTT ñược xuất bản: “Giáo dục trẻ có tật tại gia ñình”, “Hỏi ñáp về giáo dục trẻ khuyết tật”, “Trẻ chậm khôn”. Trong cuốn “Trẻ chậm khôn”, bác sĩ Nguyễn Khắc Viện ñã nêu ra 6 nguyên tắc cơ bản ñối với việc chăm sóc và dạy trẻ CPTTT. 1995, Trung tâm tật học thuộc viện khoa học giáo dục xuất bản cuốn “GDHN cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam” do Trịnh Đức Duy chủ biên, cuốn sách ñã ñề cập ñến qui trình GDHN cho trẻ khuyết tật gồm 5 bước: quan sát, ñặt mục tiêu, kế hoạch thực hiện mục tiêu, các giải pháp thực hiện kế hoạch, kiểm tra ñánh giá. Từ năm 1995 ñến nay, ở Việt Nam nhiều ñề tài cấp bộ, các khóa luận tốt nghiệp cử nhân giáo dục ñặc biệt ñều chú trọng ñến việc xây dựng nội dung, chương trình phương pháp dạy trẻ CPTTT, và ñặc biệt chú trọng ñến việc xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT. Việc xây dựng KHGDCN phù hợp cho từng trẻ luôn là vấn ñề quan trọng, cấp thiết trong quá trình dạy học và giáo dục cho trẻ CPTTT học hòa nhập. Tuy nhiên, ở Đà Nẵng chưa có một công trình nghiên cứu nào ñề cập ñến việc xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT học hòa nhập. 11 1.2. Một số khái niệm cơ bản sử dụng trong ñề tài 1.2.1. Trẻ CPTTT Theo Luria, 1966, tổn thương não là nguyên nhân cơ bản dẫn ñến CPTTT. Quan ñiểm này ñược sử dụng tương ñối phổ biến trong thập niên 60, 70 và 80 tại các nước Đông Âu và Việt Nam. Tuy nhiên, những nghiên cứu gần ñây của tổ chức y tế thế giới (WHO) cho thấy, có tới 40% học sinh CPTTT không tìm thấy nguyên nhân là sự tổn thương thực thể não bộ. Vì thế, người ta nghi ngờ tính ñúng ñắn của tiêu chí khi xác ñịnh học sinh CPTTT và cho rằng hạn chế chung của phương pháp chẩn ñoán này là có nhiều trẻ em CPTTT và người lớn là CPTTT nhưng lại không phát hiện ñược sự khiếm khuyết của họ trong hệ thần kinh. Theo DSM-IV (Sổ tay chẩn ñoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV (Diagnostic and Statistical manuel of mental disorders) CPTTT là những trẻ: Chức năng trí tuệ dưới trung bình: chỉ số thông minh ñạt gần 70 hoặc thấp hơn 70 bằng một trắc nghiệm chỉ số thông minh ñược thực hiện trên một cá nhân Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là 2 trong số những lĩnh vực hành vi thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia ñình, các kĩ năng xã hội, liên cá nhân, sử dụng các phương tiện trong cộng ñồng, tự ñịnh hướng, kĩ năng học ñường chức năng, làm việc, giải trí, sức khỏe và an toàn. Tật xuất hiện trước 18 tuổi. [10] Theo hiệp hội CPTTT Mĩ (AAMR) năm 1992 Theo AAMR năm 1992, CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện chức năng: Hoạt ñộng trí tuệ dưới mức trung bình Hạn chế về 2 hoặc nhiều lĩnh vực kĩ năng thích ứng: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia ñình, các kĩ năng xã hội, sử dụng các phương tiện trong cộng ñồng, tự ñịnh hướng, sức khỏe và an toàn, kĩ năng học ñường chức năng, giải trí, làm việc. Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi. [10] Năm 2002, AAMR tiếp tục phát triển ñịnh nghĩa CPTTT như sau: CPTTT là loại khuyết tật ñược xác ñịnh bởi những hạn chế ñáng kể hoạt ñộng trí 12 tuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kĩ năng nhận thức, xã hội và thích ứng thực tế, khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi. Hiện nay ñịnh nghĩa về CPTTT ñược sử dụng rộng rãi nhất là ñịnh nghĩa theo DSM-IV và AAMR. Hai ñịnh nghĩa này sử dụng các tiêu chí giống nhau, song có sự khác biệt là ñịnh nghĩa của DSM-IV sử dụng tiêu chuẩn trí thông minh là tiêu chí cơ bản ñể xác ñịnh CPTTT và mức ñộ CPTTT, còn bảng phân loại AAMR sử dụng tiêu chuẩn khả năng thích ứng xã hội là tiêu chí cơ bản ñể xác ñịnh CPTTT. [4] Khái niệm CPTTT ñược nước ta sử dụng hiện nay Các chuyên gia giáo dục học sinh CPTTT ở nước ta ñã ñưa ra một số dấu hiệu nhận biết học sinh CPTTT thuộc 4 lĩnh vực sau: Thể chất: có hình thể không cân ñối, ánh mắt và nét mặt khờ dại, khả năng phối hợp tay mắt kém. Nhận thức: phản ứng chậm với kích thích bên ngoài, tiếp thu chậm nhưng hay quên, khó tiếp thu ñược nội dung các môn học, nhất là các môn học ñòi hỏi tư duy logic. Ngôn ngữ nói: vốn từ ít, chậm nói, chỉ sử dụng ở mức ñộ hết sức hạn chế, nói không rõ, không thích hợp trong hoàn cảnh Hành vi, tính cách: kém hoặc thiếu một số kĩ năng sống ñơn giản, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng sống ở gia ñình, biểu hiện xúc cảm, tình cảm phức tạp và nhiều học sinh có hành vi bất thường…[4] Khái niệm CPTTT ñược chúng tôi sử dụng trong phạm vi ñề tài là khái niệm học sinh CPTTT của AAMR và thống nhất các tiêu chí ñể xác ñịnh một học sinh CPTTT: ñó là những trẻ bị tổn thương thực thể não, hạn chế về trí thông minh, khả năng thích ứng (kĩ năng xã hội) và hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi 1.2.2. Giáo dục hoà nhập Hòa nhập là khái niệm tương ñối mới ở Hoa Kì, dần ñược sử dụng nhiều hơn trong các tuyên ngôn của Liên Hiệp Quốc dùng ñể chỉ một khái niệm linh hoạt nhằm biểu ñạt quan ñiểm “quây quần lại chúng sẽ ta sẽ tốt hơn lên”. 13 Theo nghiên cứu của các chuyên gia giáo dục trẻ khuyết tật nước ta, GDHN là giáo dục cho mọi ñối tượng học sinh, trong ñó có trẻ khuyết tật, trong lớp học bình thường của trường phổ thông. GDHN là “Hỗ trợ mọi học sinh, trong ñó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình ñẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học, phù hợp tại trường phổ thông nơi các em sinh sống, nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên ñầy ñủ của xã hội”. “Hòa nhập không có nghĩa là “xếp chỗ” cho trẻ khuyết tật trong trường, lớp phổ thông và càng không phải, tất cả mọi học sinh ñều ñạt trình ñộ như nhau trong mục tiêu giáo dục. GDHN ñòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết ñể mọi học sinh phát triển hết khả năng”. [14] 1.2.3. Dạy học hòa nhập Đến nay chưa có một ñịnh nghĩa chính thức nào về dạy học cho học sinh CPTTT học hòa nhập. Theo các chuyên gia giáo dục trẻ khuyết tật ở nước ta, dạy học cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ CPTTT học hòa nhập là hình thức dạy học trong môi trường lớp học phổ thông, tức là trẻ khuyết tật học chung với học sinh khác trong cùng một lớp, cùng một thời gian, cùng một chương trình. Trong lớp học hòa nhập, trẻ khuyết tật học tập trong chính môi trường bạn bè, lớp học với tư cách là một thành viên của lớp học. Học hòa nhập không chỉ giúp cho trẻ khuyết tật vươn lên ñể có thể theo kịp các bạn mà còn tạo ñiều kiện cơ hội cho học sinh khác hỗ trợ trẻ khuyết tật, làm cho vấn ñề học tập trở thành vấn ñề mà mỗi thành viên có thể tiếp thu tùy theo trình ñộ nhận thức và kinh nghiệm của bản thân. Dạy học hòa nhập trẻ CPTTT là quá trình, trong ñó học sinh CPTTT học ở trường phổ thông tại ñịa phương nơi mình sinh sống với các bạn cùng lứa tuổi. Các em ñược học chung cùng một chương trình và tham gia mọi hoạt ñộng dạy học. [4] 1.2.4. Kế hoạch giáo dục cá nhân KHGDCN là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục của nhà trường ñối với học sinh CPTTT, nhằm ñáp ứng một cách tốt nhất những nhu cầu và khả năng duy nhất của trẻ. [12] KHGDCN là một phương tiện trợ giúp cho việc lên kế hoạch giảng dạy của giáo viên. Đó là cơ sở của phương pháp sư phạm mà giáo viên sử dụng. Phương pháp sư phạm này ñược ñặc trưng bởi một quá trình liên tục ba