Elaborer quelques propositions pour l’enseignement de la compréhension écrite pour améliorer la qualité de leur apprentissage de lecture du français langue étrangère

Introduction A l’heure actuelle, les langues étrangères jouent un rôle très important dans la vie sociale. Avec la tendance d’ouverture actuelle, elle est considérée comme atout pour des échanges culturels, scientifiques, commerciaux…entre les pays dans le monde. De par cette importance, l’apprentissage des langues étrangères devient indispensable pour la communication et la compréhension mutuelle. Le français se met aussi dans cette situation. Le but final de cet apprentissage n’est plus seulement d’enseigner les connaissances du français mais d’enseigner à communiquer en français. La langue est reconnue comme un moyen de communication permettant de véhiculer des idées tant à l’oral qu’à l’écrit. Pour bien communiquer en langue étrangère, les apprenants doivent acquérir, lors de leur apprentissage, quatre compétences de communication : la compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale et l’expression écrite. La compréhension écrite joue un rôle très important dans l’acquisition d’une langue étrangère. Grâce à la compréhension écrite, les apprenants touchent aux textes, s’approchent des phénomènes linguistiques, se mettent en contact avec des cultures riches et variées…Elle aide les apprenants non seulement dans le ramassage des connaissances générales mais aussi dans l’acquisition du vocabulaire individuel. Malgré l’apparition des modernes moyens de communication, la compréhension reste toujours au premier rang car la plupart des contacts se font à travers des textes écrits : les lettres, la presse, les romans, les messages écrits… En outre, la nécessité de la compréhension écrite est justifiée par la relation entre elle avec les trois autres compétences de communication. Elles se lient étroitement. Ainsi, à travers l’enseignement de la compréhension écrite, on peut développer la compréhension orale, l’expression écrite et l’expression orale. I. Motivation du choix du sujet En tant qu’enseignant de français langue étrangère au lycée à option à Bac Giang, nous constatons que l’enseignement de la compréhension écrite à ce lycée ne répond pas encore aux demandes d’une “classe à option”. En réalité, nous trouvons que dans le cours de compréhension écrite, l’enseignant a tendance à expliquer le texte, le vocabulaire ou la grammaire sans donner aux élèves des stratégies d’approche pour en tirer des informations désirées…Autrement dit, on enseigne la langue à travers l’écrit au lieu d’enseigner la compréhension écrite. On a aussi observé que les élèves utilisent souvent la traduction comme la seule stratégie de compréhension d’un texte. C’est le manque de connaissances encyclopédiques, de références culturelles, de connaissances de langues et de connaissances textuelles et génériques qui entravent leur compréhension. Travaillant comme un enseignant du français au lycée à option à Bac Giang, nous observons aussi que les élèves sont très forts en grammaire mais encore faibles en compréhension écrite bien qu’ils possèdent un grand volume de vocabulaire. Dans le concours national des meilleurs lycéens de français, l’évaluation de la compréhension écrite occupe une place très importante dans la structure du test. En travaillant comme un enseignant du français à ce lycée, nous avons constaté que le taux de succès des élèves de cette école dans le concours national des meilleurs lycéens de français chaque année est encore modeste (en 2002 : 25%, en 2003 : 25%, en 2004 : 13%, en 2005 : 13%). Alors, est-ce que le manque de la stratégie de lecture est la causse essentielle de l’échec des élèves de ce lycée ? Toutes ces raisons nous ont poussé à nous orienter vers l’étude de l’enseignement de la compréhension écrite en FLE chez les élèves des classes de français à option à Bac Giang. Plus précisément, les deux questions qui suivent font l’objet de la présence étude : Les élèves des classes du français à option à Bac Giang ont- ils l’habitude d’utiliser des stratégies de compréhension lorsqu’ils ont accès à un texte en français langue étrangère ? L’enseignement des stratégies de compréhension en lecture aux élèves des classes de français peut- il améliorer la qualité de leur apprentissage de lecture en français langue étrangère ? Nous sommes donc en mesure de faire les trois hypothèses suivantes : Hypothèse 1 : Les élèves des classes de français du lycée à option à Bac Giang n’ont pas l’habitude d’utiliser des stratégies de lecture lorsqu’ils ont accès à un texte en français langue étrangère . Hypothèse 2 : Les élèves des classes de français du lycée à option à Bac Giang n’ayant pas l’habitude d’utiliser des stratégies de lecture ont difficultés de compréhension des textes en français langue étrangère. Hypothèse 3 : Il est possible d’enseigner des stratégies de compréhension en lecture aux élèves des classes de français du lycée à option à Bac Giang pour améliorer la qualité de leur apprentissage de lecture du français langue étrangère. II. Méthodologie de recherche Notre recherche s’inscrit dans la recherche descriptive. Dans notre recherche, nous allons aborder les étapes qui suivent : Réaliser une enquête auprès des élèves des classes de français au lycée à option à Bac Giang. Analyser les résultats de l’enquête pour trouver les difficultés chez eux dans l’apprentissage de la compréhension écrite du français langue étrangère. Elaborer quelques propositions pour l’enseignement de la compréhension écrite pour améliorer la qualité de leur apprentissage de lecture du français langue étrangère. pREMIÌRE PARTIE: cADRE THÐORIQUE DE LA RECHERCHE Chapitre 1 : Généralités de la compréhension écrite I. Compréhension en lecture La conception de la compréhension en lecture a beaucoup évolué au cours de la dernière décennie. Deux aspects principaux distinguent les modèles traditionnels de compréhension des modèles plus contemporains. Le premier concerne la hiérarchisation des habiletés : la compréhension en lecture est passé d’un modèle centré sur des listes séquentielles d’habiletés à un modèle plus global orienté vers l’intégration des habiletés. Le deuxième aspect concerne la part du lecteur dans la compréhension : l’idée de réception passive du message a laissé la place à la notion d’interaction texte- lecture. Une des différences la plus marquées entre l’ancienne et la nouvelle conception de la lecture réside dans le rôle du lecteur dans la compréhension. Traditionnellement, tant les chercheurs que les enseignants concevaient la compréhension en lecture comme un ensemble de sous- habiletés qu’il fallait enseigner les unes après les autres de façon hiérarchique (décorder, trouver la séquence des actions, identifier l’idées principale…). Ils croyaient que la maîtrise de ces habiletés était synonyme de la maîtrise de la lecture. Autrefois, on croyait aussi que le sens se trouvait dans le texte et que le lecteur devait le « pêcher ». Ils s’agissait d’une conception de transposition : on croyais que le lecteur ne faisait que transposer dans sa mémoire un sens précis déterminé par l’auteur. Aujourd’hui, on conçoit plutôt que le lecteur crée le sens du texte en se servant à la fois du texte, de sens propres connaissances et de son intention de la lecture. Ce principe rend souvent les enseignants mal à l’aise. En effet, ils craignent que le fait de mettre l’accent sur le lecteur ne laisse trop de liberté à l’interprétation : ils veulent que les élèves comprennent ce que « l’auteur a écrit » (Chase et Hynd, 1987). Il faut bien saisir que créer le sens du texte ne veut pas dire le texte peut signifier « n’importe quoi » (Orasanu et Penney, 1986; Tardif, 1989). Ce qui se passe, en fait, c’est que l’auteur utilise certaines conventions et laisse de côté les informations qu’il suppose connues du lecteur. Par contre, si cette supposition ne se vérifie pas, le message de l’auteur sera évidemment mal compris. Que la lecture est un processus interactif fait maintenant l’unanimité chez les chercheurs (Page, 1985; Mosenthal, 1989). Il existe également un consensus à propos de grandes composantes du modèle de compréhension en lecture, c'est-à-dire le texte, le lecteur et le contexte. Jocelyne Giasson (1990), dans son ouvrage « la compréhension en lecture » a donné un modèle de compréhension qui fait consensus. Globalement, les structures font référence à ce que le lecteur est (ses connaissances et ses attitudes) alors que le processus font référence à ce qu’il fait durant la lecture (habiletés mise en oeuvre). La variable texte concerne le matériel à lire et peut être considérée sous trois aspects principaux : l’intention de l’auteur, la structure et le contenu. - La structure fait référence à la façon dont l’auteur a organisé les idées dans le texte. - L’intention de l’auteur détermine en fait l’orientation des deux autres éléments. - Le contenu renvoi aux concepts, aux connaissances, au vocabulaire que l’auteur a décidé de transmettre. Le contexte comprend des éléments qui ne sont pas partie littéralement du texte et qui ne concernent pas directement les structures ou les processus de lecture, mais qui influent sur la compréhension du texte. On peut distinguer trois contextes : - Le contexte psychologique : intention de lecture, intérêt pour le texte…. - Le contexte social : les interventions de l’enseignement, des pairs… - Le contexte physique : le temps disponible, le bruit… Bref, on peut comparer la lecture à la performance d’un orchestre symphonique; en effet, pour interpréter une symphonie, il ne suffit pas que chaque musicien connaisse sa partition, mais encore faut- il que toutes ces partitions soient jouées de façon harmonieuse par l’ensemble des musiciens. De plus, nous dirons que tout comme pour une pièce de musique, il y a plusieurs façons d’interpréter un texte, cette interprétation dépend les connaissances du lecteur, de son intention et des autres éléments du contexte. II. Trois variables dans la compréhension de textes : lecteur- texte- contexte «  La compréhension en lecture variera selon le degré de relation entre les trois variables : plus les variables lecteur, texte et contexte seront imbriquées les unes dans les autres, « meilleur » sera la compréhension. » (Giasson, 1990 : 7) La compréhension de texte est aussi « le résultat d’une interaction entre un individu et un texte » (Denhière, 1984 : 19), interaction qui s’inscrit le plus souvent dans un contexte social puisque sa fonction première est la communication interpersonnelle. Trois types de facteurs peuvent avoir un impact sur la performance de compréhension : - les caractéristiques du lecteur (traitement) - les caractéristiques du texte (instruction) - le contexte dans lequel se déroule la tâche (lecture) Figure 1 : Interaction lecteur- texte- contexte Source : Adam (1998 : 12) Texte Lecteur Intentions Contexte II.1. Lecteur Les modèles récents en compréhension de texte supposent deux facteurs importants à considérer dans l’analyse des caractéristiques du lecteur : les structures de connaissances et les processus psychologiques * Les structures de connaissances Les structures de connaissances font habituellement référence au contenu de la mémoire autant comme base de connaissances existantes comme lieu de stockage des informations présentées dans le texte. On distingue les connaissances sur la langue et les connaissances sur le monde Les connaissances que procède le lecteur sur la langue lui seront d’une grande utilité dans la compréhension en lecture. Il existe quatre catégories de connaissances sur la langue que l’enfant développe de façon naturelle dans son milieu familial, et ce avant d’aborder l’apprentissage de la lecture. - Connaissances phonologiques: distinguer les phonèmes propres à sa langue - Connaissances syntaxiques: ordre des mots dans la phrase - Connaissances sémantiques: connaissances du sens des mots et des relations qu’ils entretiennent entre eux. - Connaissances pragmatiques: savoir quand utiliser telle formule, sur quel on parler à telle personne. En gros, l’ensemble de ces connaissances sur a langue orale permettra au jeune lecteur de faire des hypothèses, d’une part, sur la relation entre l’oral et l’écrie et d’autre part sur le sens du texte. * Les connaissances sur le monde L’évolution des recherches en compréhension au cours de quinze dernières années a conduit les chercheurs à s’intéresser de plus en plus au rôle des connaissances initiales des lecteurs dans des tâches de mémorisation et d’apprentissage. La communication, la lecture, la mémorisation, la compréhension et la production de textes, l’apprentissage et l’acquisition du vocabulaire ne peuvent être convenablement décrits sans tenir compte du rôle des connaissances déjà en mémoire. Cela s’applique à la compréhension de textes dont l’une des activités essentielles est la construction de signification qui ne se retrouve pas toujours dans le texte. En somme, on peut affirmer que les connaissances antérieures influencent la compréhension de texte et l’acquisition de connaissances nouvelles. Les élèves avec des connaissances antérieures plus développées retiennent plus d’informations et mieux les comprennent. * L’organisation des connaissances sous forme de schémas la théorie des schémas est utilisée dans l’explication de presque tous les phénomènes du processus de compréhension, Les schémas facilitent l’organisation des informations lues en favorisant l’intégration des connaissances, l’application des macro-règles, l’identification des idées importantes (Hasher et Zacks, 1984; Kintsch et Yarbough, 1982…). Ils accélèrent le traitement des informations en facilitant les inférences, les anticipations, les prédictions et la clarification des ambiguïtés, des confusions (Kintsch et coll., 1977…) Enfin, les schémas ont aussi le rôle de contrôle. Ils contrôlent l’entré de l’information, guident le traitement, l’évaluent et voient aux modifications lorsqu’elles sont nécessaires. II.2. Texte Le texte est un facteur important dans l’activité de compréhension. L’étude de ses composantes et de ses caractéristiques permettra de mieux aider le lecteur dans la compréhension de textes. Il existe des points de vue assez différents sur la variable dans le processus de lecteur interactive, nous nous partageons avec les conceptions de Deschênes (1988) et d’Adam (1990, 1998). A propos des caractéristiques du texte, Deschênes (1988) établit la distinction traditionnelle entre la forme (les aspects linguistiques) et le contenu (les aspects sémantiques). - Par forme, il regroupe les mots, les phrases, les propositions, les paragraphes et les structures globales (narrative, descriptive, informative…) - Par contenu, il regroupe les micro-structures (signifiant-signifié, propositions sémantiques) et les macro-structures (organisation globale, types d’organisation comme écrit, description, ect.) D’après Adam, (1998 : 16) « Il est déterminant pour la compréhension d’un texte que le lecteur sache de quel ordre sont les « instructions » que lui donne un texte (connaissances déclaratives), comment il peut les utiliser (connaissances procédurales) et pour quoi faire (connaissances conditionnelles) ». D’un point de vue linguistique, la question essentielle devient alors : « quelles instructions émanant de la variable textuelle peuvent être utilisées par le lecteur pour développer des stratégies en accord avec les autres variables. Cette question semble d’autant plus importante que ces stratégie (…) déterminant la convocation de savoir utiles à la compréhension » (Adam, 1990 : 31). De ce point de vue, en ce qui concerne les caractéristiques du texte, Adam (1990) propose de considérer le texte comme un énoncé structuré, unifiant trois dimensions pragmatique, référentielle et séquentielle. Par dimension pragmatique, Adam (1990 :20) entend « les variables situationnelles qui incluent les caractéristiques psycho- sociologiques et événementielles de l’interaction texte- lecteur ». Par dimension référentielle, il applique au texte les fonctions de tout énoncé : + La fonction référentielle : Tout énoncé désigne une réalité et en dit quelque chose. + La fonction énonciative : Tout énoncé indique ses rapports avec sa propre énonciation. + La fonction syntaxique : Tout énoncé est en liaison avec d’autres. Par dimension séquentielle, il désigne « la suite des phrases », ou articulation linéaire non aléatoire, locale (mots, paquet de mots, paquet de phrases) et globale (paquet de paragraphes, chapitres et paquet de séquences) des propositions qui constituent le texte. En situation de lecteur, le lecteur est en interaction permanente avec le texte. L’accès à l’information véhiculée par le texte est passé par plusieurs voies, précisément : + Les composantes linguistiques du texte : les mots (pleins, morphèmes, terminaisons de verbes, de noms), mots fonctionnels comme connecteurs, anaphores, prépositions… + Le texte comme suite de « paquet de mots » parce que «  l’importance informationnelle » relative d’un signe ou d’un groupe de mots dépend de sa place dans le texte. A ce propos, il aborde la théorie de « thème » (information déjà partagée par le destinataire et le destinateur et ne coïncide pas nécessairement avec le sujet grammatical, se plaçant alors souvent en tête de phrase) et « rhème » (information nouvelle, se plaçant en fin de phrase). + Le texte comme suite de propositions qui se sont liées par la reprise (anaphores, répétitions), la continuité textuelle et la progression textuelle. On distingue ici trois types de progression (Combettes et Tomassone, 1988 : 94), à citer les progressions à thème constant (c’est- à- dire, les informations nouvelles sont successivement rapportées à une seule information ancienne), linéaire (toute information nouvelle se mue en information ancienne, à laquelle s’ajoute une information nouvelle et ainsi de suite) et à rhème ou rhème éclaté (c’est-à-dire une information nouvelle ou ancienne globale éclaté en n sous- informations nouvelles).  + Le texte comme suite de blocs vi- lisibles parce qu’il se présente aussi à son niveau global comme une succession de blocs égaux ou supérieurs à la phrase, vi- lisibles, c’est-à-dire relevant de la spacialisation. Cette segmentation dépend du choix de l’auteur et est alors signifiante. Le lecteur doit ainsi faire des observations à toutes les démarcations graphiques : blancs de paragraphes, de chapitres, titres et sous- titres, changement de caractères,…parfois connecteurs et organisateurs textuels. Le texte comme suite de séquences prototypes. Ces super- structures apparaissent comme « des plans d’un ordre supérieur et canonique, incontounables, moules universellement partagés dans lesquels tout texte se coulerait nécessairement ». Parmi les super- structures, on reconnaît unanimement le schéma narratif. Les autres schémas, dont le membre et le nom varient selon les auteurs pourraient être la description, l’explication, l’argumentation, le dialogue… + Le texte comme marcro- acte de parole, c’est-à-dire l’acte que le texte prétend accomplir sur le destinataire, sa vie, son passé, son intention. Cela se fait par des micro- actes de parole du texte, par des connecteurs ou le lexique subjectif. + Le texte en tant qu’acte d’énonciation à travers les traces comme les déictiques (démonstratifs, anaphores, …), les marques de la subjectivité. II.3. Contexte Le contexte est généralement cité par les chercheurs comme la troisième variable de la compréhension en lecture, mais « il n’est pourtant rarement défini et plus rarement encore effectivement prise en compte » (Adam, 1998 : 20) D’après Giasson, (1990 :7), on peut distinguer trois contextes : - Le contexte psychologique (intention de lecteur, intêret pour le texte même…) - Le contexte social (les interventions de l’enseignant, des pairs…) - Le contexte physique (le temps disponible, le bruit…) Bronkark (1985 : 25, cité par Adam, 1998 :21) pense que l’on peut définir le c