État de l’enseignement/apprentissage du français

TABLE DE MATIÈRES REMERCIEMENTS Au terme de ce travail de recherche, qui constitue une étape importante dans ma formation professionnelle, je voudrais exprimer ma profonde reconnaissance à: - Mon directeur de recherche, Monsieur Tran Dinh Binh, Docteur en Sciences du langage au Département de Langue et de Civilisation françaises- École Supérieure des Langues Étrangères – Université Nationale de Hanoi, pour sa gentillesse, sa disponibilité, son dévouement et ses conseils précieux. - Nos professeurs du Département de Langue et de Civilisation françaises qui m’ont beaucoup aidée durant le cursus de formation post- universitaire. - La Direction et le personnel du Département de Formation post- universitaire qui m’ ont créé de bonnes condictions de travail. - Mes collègues et mes élèves du lycée Yen Khanh B de la province Ninh Binh qui m’ont aidée dans la réalisation des enquêtes. - Tous mes amis pour leurs encouragements constants et leur aide efficace pour que ce travail soit mené à bien INTRODUCTION La langue étrangère constitue une matière fondamentale et obligatoire dans le programme de l’enseignement au lycée, une partie importante de connaissances que élèves doivent acquérir. Le français est une des quatre langues étrangères dispensées au collège et au lycée. Cette langue offre aux élèves un nouveau moyen de communication pour acquérir des connaissances scientifiques, techniques des pays francophones, pour découvrir la diversité culturelle des pays du monde, pour s’intégrer à la communauté internationale. Le français, comme les autres langues étrangères, contribue à développer la pensée ( surtout la pensée langagière), à renouveler la méthode d’enseignement et à transmettre les connaissances des matières différentes au collège et au lycée. Par des matières différentes et des activités éducatives, le français sert à former et développer la personnalité des élèves, à réaliser pleinement des objectifs éducatifs. Actuellement, l’approche communicative est en vogue en didactique des langues étrangères dont le. La compétence de l’expression écrite est une des quatre compétences C.O (compréhension orale), C.E (compréhension écrite), E.O ( expression orale), E.E (expression écrite) à faire acquérir aux apprenants. L’expression écrite est une activité très intéressante dans une classe de langues étrangères. Les apprenants écrivent pour communiquer avec des lecteurs, des camarades, ou des membres de la communauté cible. La maîtrise de la langue étrangère ne reste plus un domaine réservé aux pédagogues, elle est devenue une préoccupation de toute la société, puisque le savoir- écrire en langue étrangère constitue une condition nécessaire permettant une insertion dans la vie active et une réussite professionnelle. Dans le contexte d’enseignement/apprentissage du français, langue étrangère au lycée, au début, l’expression écrite commence généralement par des thèmes quotidiens comme: écrire sur la famille, sur les goûts ou sur les vacances…. puis on passe progressivement à des types de textes plus complexes. Au niveau débutant, la plupart des apprenants ont des difficultés en expression écrite, parce que ce n’est pas une simple transcription du langage parlé. À l’oral, on peut tolérer les fautes de grammaire ou de prononciation moins graves mais Celles-ci ne sont pas acceptées à l’écrit. De l’autre côté, on utilise notamment les éléments paralinguistiques à l’oral mais jamais à l’écrit. Cela montre que l’oral et l’écrit sont les deux aspects tout à fait différents. Il faudrait donc appliquer les stratégies appropriées à l’expression écrite. Enseignant le français langue étrangère au lycée depuis quelques années, nous constatons que les apprenants rencontrent plus ou moins des difficultés en rédigeant leurs textes. Ce qui demande aux enseignants de chercher les méthodes convenables destinées à faciliter l’enseignement/apprentissage de cette compétence. En travaillant avec les élèves de 10è, 11è 12 è, j’ai des observations et des remarques sur l’acquisition de la compétence d’expression écrite chez eux. Nous constatons qu’ils ont des difficultés en cette compétence et que les enseignants ne sont pas encore en mesure de régler tous leurs problèmes. Ce qui nous fait penser à la démarche de mobiliser les connaissances linguistiques textuelles et culturelles, à tirer profit de la compréhension écrite pour la mise en oeuvre des stratégies d’écriture. En effet, ceux qui ont des difficultés en expression écrite n’ont pas de stratégies appropriées à la production de texte qu’on leur propose d’écrire. Partant de ce point de vue, nous avons mené des enquêtes visant à découvrir les difficultés et le mode d’écriture chez lycéens ainsi que la démarche pédagogique des enseignants afin de mieux cerner le problème de recherche. À partir de ces constats sur la situation de l’enseignement / apprentissage de l’expression écrite dans notre lycée, nous posons des questions suivantes: Question 1: Quelles sont les difficultés des lycéens dans leur expression écrite en français langue étrangère? Question 2: Quelle démarche faut - il suivre en vue de faciliter leur expression écrite? Question: 3: Quels est le rôle de l’évaluation dans l’enseignement/apprentissage de la compétence écrite? Question 4: Le choix des exercices d’entraînement convenables favoriserait- il leur compétence d’expression écrite? À partir de ces questions ci - dessus, quatre hypothèses sont formulées comme suit: Hypothèse1: Les difficultés des lycéens dans leur expression écrite sont dues au manque des connaissances linguistiques, textuelles, culturelles et de stratégies d’écriture en langue étrangère. Hypothèse 2: L’adoption d’une démarche spécifique en suivant des étapes appropriées de l’activité d’écriture pourrait apporter des améliorations à l’enseignement de l’expression écrite. Hypothèse 3: L’évaluation basée sur les critères précis contribuerait à améliorer la compétence de l’expression écrite. Hypothèse 4: Les exercices d’entraînement contribueraient à favoriser la compétence de l’expression écrite chez les lycéens. Notre travail de recherche vise à atteindre les objectifs suivants: - faire référence aux notions et aux principes de base dans le domaine de l’expression écrite. - découvrir des difficultés des apprenants et des enseignants en enseignement/apprentissage de cette compétence au lycée. - découvrir les méthodes d’enseignement de cette compétence chez les enseignants du lycée Yen Khanh B de la province de Ninh Binh. - identifier les situations d’écrit proposées dans les manuels utilisés au lycée ( cursus de 3ans) - proposer des solutions concernant la démache pédagogique, les activités d’entraînement et l’évaluation de l’expression écrite en français, langue étrangère au lycée. Notre travail de recherche comprend trois chapitres suivants -Chapitre I: CADRE THÉORIQUE Il est indispensable de construire le cadre théorique. Cette partie sera d’abord réservée à l’étude des théories de l’expression écrite avec les concepts concernant l’acte d’écrire, quelques modèles de production et la situation d’écrit. Ensuite, nous allons analyser des connaissances requises nécessaires à la rédaction d’un texte en français langue étrangère comme: les connaissances textuelles, linguistiques, socio-culturelles, et les connaissances sur les stratégies d’écriture, nous nous intéresserons aussi à la relation entre la compréhension et l’expression écrite. Ces deux compétences ont plusieurs points communs et elles s’influencent mutuellement l’une l’autre dans tout le processus d’enseignement/apprentissage d’une langue, surtout du français dans notre cas Enfin, nous présenterons l’évaluation en l’expression écrite selon l’approche communicative pour améliorer cette compétence. -Chapitre II: ÉTUDE DE TERRAIN: Enseignement/Apprentissage du français au lycée Yen Khanh B – Province Ninh Binh. Nous présenterons d’abord la situation d’enseignement/apprentissage du français, langue étrangère et les manuels de français utilisés dans les classes au lycée Yen Khanh B de la province de Ninh Binh. Viennent ensuite les enquêtes que nous avons menées auprès des apprenants et des enseignants de ce lycée. Ces enquêtes visent à découvrir les difficultés, les méthodes d’écriture des apprenants au lycée Yen Khanh B de la province de Ninh Binh et la démarche pédagogique appliquée des enseignants au cours d’enseignement de l’expression écrite ainsi que le mode d’évaluation de la compétence d’expression écrite dans les test élaborés . - Chapitre III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES Partant des analyses dans le chapitre II ci- dessus, nous essayons de donner quelques propositions pédagogiques portant sur la démarche pédagogique, les stratégies de l’enseignement de l’expression écrite aux lycéens. Nous aborderons ainsi le choix des activités, des exercices d’entraînement et l’évaluation de cette compétence. À propos des méthodes de la recherche, nous adoptons la recherche descriptive, la recherche d’action avec la démarche d’investigation telles que: l’observation, l’analyse de contenu, l’analyse des données langagières, l’étude comparative. Nous avons également recours à une étude de terrain car quelle que soit la théorique choisie, on ne peut pas se passer du public auquel on s’adresse. CHAPITRE I: CADRE THÉORIQUE Dans ce chapitre, nous abordons les problèmes théoriques concernant la production écrite par l’examen des points de vue des spécialistes français, la typologie de textes, les stratégies d’écriture en langue maternelle et langue étrangère. Ce qui constitue les fondements théoriques permettant de mieux comprendre tous les aspects de la compétence d’expression écrite en français langue étrangère I. CONCEPTION DES LINGUISTES DE LA PRODUCTION ÉCRITE I.1. Définition de la production écrite Avant d’étudier la production écrite, il est important de comprendre ce qu’écrire ainsi que les caractéristiques de l’activité d’écriture. Il existe en fait des définitions diverses de l’écriture, dans le cadre de notre recherche, nous en citons ici quelques unes: Selon LAROUSSE SAVOIR RÉDIGER (1997), écrire, c’est à l’aide d’un crayon ou stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signes réprésantant les mots d’une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou de transmettre un message précis (appelé “l’énoncé”). L’écriture est donc un support (on dit aussi un canal) permettant à celui qui écrit de s’adresser à une autre personne à qui le message est destiné. Dans son ouvrage “Techniques de l’expression écrite et orale”, (2002), DENIS BARIL précise que l’écriture est une communication à distance qui a un caractère persistant et définitif; et où le scripteur oeuvre de loin, hors de présence du destinataire. Dans son ouvrage intitulé “La compréhension et la production des textes”(1988, p. 98), DESCHÊNES admet que “écrire un texte, c’est tracer des lettres, des mots, des phrases, mais aussi et surtout c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée de l’auteur et informer correctement le récepteur”. Pour lui, l’activité d’écriture implique nécessairement tout un travail cognitif d’élaboration, de structuration de l’information qui est le résultat de l’interaction entre la situation d’interlocution et le sripteur. Il faut que le scripteur produise des connaissances qu’il a des événements, des faits ou des objets représentés dans sa mémoire, mais aussi et surtout leur donne une organisation et une forme qui tiennent compte de plusieurs facteurs externes et internes comme le lecteur anticipé, le contexte social, le rôle qu’il s’attribue ainsi que le but qu’il vise. Dans ce même ouvrage, DESCHÊNE précise aussi que l’activité de production de textes peut être envisagée sous plusieurs angles: Sur le plan descriptif, écrire un texte est une activité cognitivimotrice relativement complexe dont le but est l’énoncé d’un message avec une intention précise, à l’aide d’une forme particulièrement du langage. Selon une perspective fonctionnelle, écrire constitue une forme de communication, un moyen de révéler à soi et aux autres sa perception et sa compréhension des choses; c’est donc un mode d’action et de transaction sociale qui permet à travers le temps et l’espace de satisfaire des besoins sociaux. Cette activité est aussi considérée comme une forme d’apprentissage, un moyen d’acquérir de nouvelles informations et de les intégrer, une façon de répondre à ses besoins cognitifs d’acquisition et d’ajustement de ses connaissances ou un outil pour passer du concret au formel, de la réalité à la logique. Dans la perspective cognitive, l’activité de production d’un texte écrit peut être définie comme une interaction entre une situation d’interlocution et un sripteur dont le but est l’énoncé d’un message dans un discours écrit. DESCHÊNES conclut ainsi que l’activité d’écriture est conçue comme le traitement d’informations externes ou internes au scripteur par différents processus mentaux successifs ou concomitants. Dans l’ouvrage “Enseigner le français comme langue seconde” (2001), GÉRARD VIGNER remarque qu’écrire un texte, c’est : - prendre une place dans une situation de communication particulière où le scripteur s’adresse à un l’interlocuteur absent. - faire une hypothèse sur ce qui peut intéresser le lecteur, sur ce qui peut justifier la production du texte. - faire semblant de communiquer par l’écrit. - aussi à des fins diverses de représenter un événement, des actions, des individus, des objets prenant place dans la connaissance du monde de l’élève. - procéder à un travail de mise en mots, autrement dit, de convertir les éléments de savoir dont on dispose en mots à l’aide du lexique mental que possède le scripteur. - produire un texte autonome, spécifique à un événement donné. - non seulement d’écrire une suite de phrases orientées vers un but particulier, mais c’est aussi insérer ces phrases dans un type de texte, dans une forme conventionnelle (récit, description, argumentation). - Et enfin, écrire un texte, c’est écrire une suite des phrases reliées par un projet global de communication et de sens de partagé, assurant entre elles la continuité de sens nécessaire. À travers ces définitions, nous admettons qu’écrire en langue étrangère est une façon de communiquer, d’exprimer une pensée sous forme d’un langage écrit en langue étrangère en respectant les normes socioculturelles et linguistiques, de s’adresser à un ou des lecteurs éventuels dans le but de lui (leur) transmettre un message sous forme d’un type de texte ou un genre de texte appropriés dans un moment et un lieu déterminés. I.2. Modèles de production L’étude les modèles de production nous semble indispensable car elle nous permet de comprendre la complexité du processus de l’activité de production écrite en langue maternelle ainsi qu’en langue seconde ou étrangère. Dans cette partie, nous allons présenter des modèles classés en deux groupes: le modèle linéaire avec des étapes bien distinctes et les modèles non linéaires impliquant des opérations de niveaux différents. I.2.1. Modèle linéaire. Ce modèle est proposé par ROHMER (1965), un des premiers auteurs à avoir analysé le processus de production écrite en langue maternelle. Selon ROHMER, la production écrite se déroule en trois étapes: la préécriture, l’écriture et la réécriture. Chaque étape est distincte et le texte, le produit final, est le résultat de différents opérations réalisées au cours de chacune de ces étapes. Dans ce modèle, l’étape de préécriture comprend des activités de planification et de recherche des idées. Vient ensuite celle d’écriture où l’élève commence à rédiger son texte et enfin il le retravaillerait si nécessaire dans celle de réécriture. Pourtant, l’élève doit respecter, dans ce modèle, les trois étapes. On l’appelerait un modèle unidirectionnel car l’élève ne peut pas revenir en arrière au cours de sa rédaction d’un texte, ce qui peut lui causer des difficultés dans sa production. I.2.2. Modèles non linéaires I.2.2.1. Modèle de HAYES ET FLOWER Hayes et Flower proposent un modèle qui décrit les divers processus intervenant et se combinant au cours de l’activité d’écriture, c’est un système dans lequel l’écriture ne consiste plus en une démarche linéaire mais s’appuie sur l’interrelation d’activités cognitives présentes à divers niveaux ou sous- étapes du processus. Ce modèle se compose de trois éléments essentiels: le contexte de la tâche, la mémoire à long terme du scripteur, les processus d’écriture. Le contexte de la tâche rassemble tous les points qui peuvent influer sur l’écriture tels que l’environnement physique, le sujet du texte, ainsi que les lecteurs éventuels. C’est dans la mémoire à long terme que le scripteur mobilise toutes les connaissances nécessaires à son texte comme les connaissances sur le sujet à traiter, les connaissances linguistiques ou pragmatiques…..Le scripteur exerce ses processus d’écriture avec la planification, puis la mise en texte et enfin la révision. Alors, au cours de planification, il peut puiser dans sa mémoire à long teme toutes les connaissances dont il a besoin. Le scripteur élabore ensuite un plan sur lequel il se base pour rédiger son texte en sélectionnant les éléments linguistiques appropriés. La révision de son texte est le moment où le sripteur peut apporter de nouvelles idées ou corriger les erreurs éventuelles. I.2.2.2. Modèle de BEREITER ET SCARDAMALIA BEREITER ET SCARDAMALIA (1987) présentent les descriptions en se basant sur l’analyse des comportements des adultes et des enfants pendant l’acte d’écriture. Ces auteurs ont réalisé deux descriptions en observant la démarche des scripteurs. Ils les ont classés en deux groupes comme suit: Les scripteurs sont appelés des maladroits car ils se concentrent sur eux-mêmes et éprouvent des difficultés à se distancier de leur mode de pensée. Ceux-ci commencent à rédiger un texte sans trop se préoccuper de recueillir des renseignements préliminaires précis sur le sujet qu’ils vont traiter, mais qu’ils se fient uniquement à leurs champs d’expériences ou à leurs connaissances. De plus, ces scripteurs ne tiennent pas compte des attentes des lecteurs. C’est pour cette raison que les textes produits s’apparentent au type narratif. Ils sont construits à partir d’association de structures simples, des mots connus au courrant et se caractérisent le plus souvent par un manque d’organisation, de cohérence interne des idées. On dirait, dans ce cas, un scripteur inexpérimenté qui sait trop comment s’y prendre pour rédiger un texte lisible qui renseignera le lecteur ou lui plaira. Au contraire, les scripteurs habiles sont ceux qui, durant des tâches d’écriture imposées, savent ajuster son fonctionnement cognitif à la tâche à accomplir et parvient à détecter ses propres difficultés et y apporter des solutions. Alors, ces scripteurs ne s’intéressent pas seulement à la recherche du matériel et des connaissances dans cette mémoire à long terme mais ils tiennent compte aussi de leur objectif ainsi que de leurs lecteurs pour la construction du message. Ce modèle insiste donc sur les interactions entre le scripteur, le lecteur et le texte et sur les stratégies du scripteur telles que planification et révision, qui amène à une réorganisation ou une transformation du contenu au cours de la rédaction de son texte. Il s’agit d’un scripteur qui est maître de son texte dont ses objectifs sont bien définis. I.2.2.3. Modèle de DESCHÊNES Deschênes propose un modèle original en français langue maternelle mais que l’on peut l’appliquer pour la langue seconde ou langue étrangère car les processus cognitifs sont les mêmes en deux cas. Ce modèle de production écrite se compose de deux grands variables: la situation d’interlocution et le scripteur Les éléments constituant la situation d’interlocution comprennent la tâche à accomplir, l’environnement