Étude de l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants en 2è et 3è années du Département de français de l’École Normale supérieure de Hanoï

INTRODUCTION L’apprentissage de l’écrit et les problèmes qui le concernent, depuis une dizaine d’années, font l’objet de débats d’un grand nombre de pédagogues et constituent également une préoccupation particulière de toute la société. En effet, l’acte de lire et l’apprentissage à lire sont la condition première de la réussite scolaire et le moyen d’accès à la connaissance qui promet l’avenir social et professionnelle d’une personne. Auparavant, on pouvait entrer sur le marché du travail sans maîtriser l’usage de l’écrit. À l’heure actuelle, quelque soit le poste de travail, le niveau de qualification, il faut savoir lire et écrire et souvent rapidement. C’est pourquoi, les attentes du domaine de l’enseignement/apprentissage de l’écrit deviennent de plus en plus exigeantes. Et dès l’école, on a fait attention à enseigner la lecture aux élèves. En classe de langue, la lecture est l’activité qui occupe une place importante. La compréhension écrite est une des quatre compétences considérées comme le but de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Pour l’approche communicative, la lecture est un acte de communication et, la capacité de lire en langue étrangère est l’une des compétences pour acquérir la compétence de communication. Toutefois, en classe de langue, les activités de compréhension écrites sont souvent négligées et la lecture est pratiquée de manière statique : les apprenants lisent le texte, le traduisent et ensuite répondent aux questions de type : Qu’est-ce que l’auteur a voulu communiquer aux lecteurs ? Cette réalité nous fait constater une nécessité d’étudier des méthodes de lire efficaces. En réalité, il existe déjà de nombreuses études sur ce problème. Nous pouvons citer certains chercheurs de ce domaine comme : Cornaire, Cavalli, Chevalier, Tagliante… Au Vietnam, quelques professeurs de français ont abordé les stratégies de lecture appliquées dans leur propre situation d’enseignement. Nous voudrions rappeler brièvement les deux mémoires de master les plus récents soutenus en 2003 par Đào Thị Lê Na (intitulé « Enseignement/apprentissage de la lecture interactive - enjeux et perspectives dans les classes à options des langues ») et en 2004 par Nguyễn Thị Á Châu (intitulé « Stratégie de lecture dans l’enseignement de la compréhension écrite en français langue étrangère au lycée »). Dans son travail, l’auteure Đào Thị Lê Na a mentionné les stratégies de lecture en langue maternelle et en langue étrangère après avoir consulté des travaux de Cornaire, Moirand, Giasson, Adam et autres chercheurs, mais elle met l’accent sur les typologies textuelles et structures de textes, sur l’utilisation des connaissances textuelles comme une stratégie de lecture importante en compréhension écrite. Nguyễn Thị Á Châu, de sa part, elle a mené sa recherche dans le but de mesurer l’influence des stratégies de lecture sur la capacité de compréhension des élèves et de trouver des solutions concrètes au problème d’enseignement dans son établissement. Et elle a présenté cinq stratégies principales (le repérage, le survol, l’écrémage, lecture d’approfondissement, lecture de loisir et de détente) en s’appuyant sur des travaux de Christine Tagliante. À nos remarques, cette présentation n’est pas suffisante, il y manque encore d’autres stratégies qui sont aussi indispensables dans la compréhension d’un texte (faire des prédictions, activer les connaissances antérieures, utiliser le contexte linguistique et les connaissances lexicales pour deviner le sens d’un mot nouveau, interpréter la référence, identifier l’idée principale, utiliser les connaissances des types de textes et des structures textuelles, gérer la compréhension -ce sont les autres stratégies, à part de celles communes, que nous allons étudier dans notre travail ). De plus, depuis longtemps, le rôle des stratégies de lecture ne fait plus l’objet de débats des pédagogues. Il a fait l’unanimité chez tous les chercheurs dans le domaine de lecture. Alors, il nous semble qu’il est nécessaire de mener une autre recherche plus complète sur les stratégies de lecture et l’utilisation des stratégies au cours de la lecture d’un texte. Quelles sont donc les stratégies de lecture les plus utilisées quand on lit un texte en langue étrangère ? Comment les élèves les utilisent-ils ? Est-ce que leur emploi est vraiment adéquat et efficace ? Comment les enseignants peuvent les aider ?... Toutes ces questions nécessitent une recherche en matière de la lecture, des stratégies de lecture et leur utilisation. PROBLÉMATIQUE 1. Raison du choix du thème de recherche La compréhension écrite (C.E) est une des quatre compétences importantes à acquérir dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Pour une grande majorité des étudiants, la lecture constitue une procédure essentielle pour acquérir des connaissances et des structures langagières qui sont utiles au développement des autres compétences. L’enseignement et l’apprentissage de la C.E posent pourtant des problèmes en classe de langue. Étant enseignante de français au Département de français de l’École Normale Supérieure de Hanoi, nous avons travaillé avec nos étudiants sur la compréhension de textes et nous avons remarqué que de nombreux étudiants rencontrent des difficultés en lecture malgré leur bon niveau de connaissances linguistiques. De plus, avec notre expérience d’enseignement, nous constatons que tous les étudiants ayant de bonnes connaissances linguistiques ne sont pas ceux qui ont de bonnes notes en C.E. Il est étonnant qu’ils comprennent presque tous les mots, les phrases d’un texte mais ils n’arrivent pas à la compréhension de tout le texte. Il nous semble que les difficultés en compréhension d’un texte que les étudiants rencontrent sont liées en grande partie au manque ou à l’utilisation inadéquate des stratégies de lecture. Afin de clarifier ce problème, nous nous sommes orientée vers l’étude de l’utilisation des stratégies de lecture dans la compréhension d’un texte, plus concrètement, chez les étudiants du Département de français de l’E.N.S de Hanoi où nous travaillons actuellement. 2. But de recherche Notre recherche vise à étudier l’utilisation des stratégies de lecture chez nos étudiants. Les objectifs spécifiques de ce travail seront donc : de découvrir comment les étudiants utilisent les stratégies de lecture lors de la lecture d’un texte. d’identifier les stratégies de lecture qui devraient être utilisées en C.E par les étudiants en compréhension écrite. d’examiner l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants de différents niveaux de démontrer la nécessité de l’enseignement systématiquement des stratégies de lecture en classe et de préciser la manière dont les stratégies de lecture devraient être enseignées pour améliorer la compétence de compréhension écrite chez les étudiants. 3. Questions et hypothèses de recherche Afin de réaliser notre objectif de recherche, nous essayons de répondre aux questions suivantes : 1. Les étudiants utilisent-ils les stratégies de lecture quand ils lisent un texte ? 2. Si oui, quelles stratégies de lecture utilisent-ils souvent ? 3. Comment les étudiants de niveaux différents utilisent-ils les stratégies de lecture ? 4. Quelles sont les propositions pédagogiques et méthodologiques tirées pour améliorer la compréhension en lecture des étudiants ? À partir de ces questions de recherche, nous sommes en mesure d’émettre 3 hypothèses qui suivent : Hypothèse 1: Les étudiants ont recours à certaines stratégies habituelles en lisant un texte mais les difficultés qu’ils rencontrent sont encore importantes à cause des facteurs liés au manque ou à l’inadéquation dans l’utilisation des stratégies de lecture. Hypothèse 2: Les étudiants ont appris certaines stratégies de compréhension en leur langue maternelle et d’autres en français comme le repérage et le survol. Ils ont très souvent recours à ces stratégies habituelles pour traiter le texte en langue étrangère. Hypothèse 3: Plus les étudiants apprennent le français, plus ils sont conscients d’utiliser les stratégies de lecture et meilleur résultat ils obtiennent en C.E. 4. Méthodologie de recherche Le choix de la méthode d’une recherche joue un rôle extrêmement important en ce qui concerne les résultats d’une recherche. En effet, c’est « la méthode d’une recherche qui lui donne toute sa valeur » (p.106, « Cours de méthodologie de recherche »). Si la méthode est bonne, ses résultats sont fiables et considérés comme scientifiques. Par contre, si la méthode est défectueuse, les résultats ne font pas partie des acquis scientifiques. Le choix de la méthode est une étape importante à faire dès le début d’un travail. 4.1. Choix de la méthode de recherche Afin de parvenir au but fixé, nous choisissons la méthode descriptive comme la démarche d’investigation centrale de notre recherche. Cette méthode choisie nous permettra de décrire comment les étudiants en 2è et 3è années de notre département utilisent les stratégies de lecture et après de traiter des informations reçues et d’arriver à l’explication de la situation. 4.2. Méthode de collecte des données Pour recueillir des données, nous utilisons en combinaison deux instruments : - D’une part, nous effectuons une enquête par questionnaire auprès des 45 étudiants en 2è et 3è années du Département de français de l’E.N.S de Hanoi. Le questionnaire est composé de 15 questions sous forme de QCM et sa construction s’inspire de celui de Cornaire (1991 : 117-118) et de Cécile Desoutter et Claudia Zoratti (« Questionnaire sur les stratégies de lecture, 2001). Ces questions visent à déterminer si le lecteur pratique ou sait utiliser les stratégies de lecture en lisant un texte. - D’autre part, nous demandons de faire un test de compréhension pour rassembler des données langagières. Ce test est accompagné des questions demandant de préciser les processus mentaux, des opérations intellectuelles que les sujets effectuent lors de leur réalisation de la tâche de lecture. Les résultats obtenus mètreront en lumière les processus de raisonnement et d’application des stratégies de lecture chez les sujets. Ils nous permettent aussi de mesurer le niveau de compréhension et la maîtrise des stratégies de lecture chez les sujets. En ce qui concerne l’élaboration des questions du test, nous faisons toujours attention à la constitution des questions portant sur les stratégies à mobiliser en lecture, en particulier à des questions exigeant la combinaison des stratégies différentes. Nous avons élaboré un test unique destiné aux deux niveaux différents : 2è et 3è années. Le texte à lire est repris dans le manuel « Delf B1 200 activités » (p.42). Ce texte est fait selon le nouveau dispositif du DELF et répond bien aux exigences du Cadre européen commun de référence (CECR). De plus, le choix d’un test unique aux deux niveaux nous aide à bien mesurer l’influence du niveau de langue sur l’utilisation des stratégies de lecture en C.E des étudiants sans nous inquiéter sur le degré de difficulté du texte (plus important chez les sujets de 2è année que chez les sujets de 3è année): c’est parce que le niveau de Delf B1 correspond à un enseignement allant de 200 à 350 heures de français, le texte retiré s’adapte donc bien à la fois aux deux niveaux de sujets. Alors, nous avons repris certaines questions proposées dans le manuel et en ajouté quelques-unes. 4.3. Sujets Notre échantillon est composé de 25 étudiants en 2è année et de 20 étudiants en 3è année du Département de français de l’Ecole Normale Supérieure de Hanoi. Il s’agit de deux groupes qui se différencient de niveau de langue mais qui sont pour la plupart d’origine urbaine. CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE I. Qu’est-ce que lire ? La lecture est une activité familière et habituelle dans la vie quotidienne ainsi que dans la vie professionnelle de nombreuses personnes. La lecture n’est pas une simple activité comme certaines personnes le pensent quelque soit en langue maternelle ou en langue étrangère. En fait, lire ne consiste pas seulement à reconnaître les mots ou phrases, ni à savoir les prononcer oralement. En langue maternelle, B. Toresse (« Comment apprendre à lire aux enfants de 6 à 7 ans ») a précisé que « lire n’est pas déchiffrer les lettres, ni des syllabes, ni même des mots. Lire un texte, c’est (…) construire le plus objectivement possible, le sens du texte pour le comprendre ». En cas de la lecture en langue étrangère, lire n’est non plus « construire une traduction linéaire » comme l’a remarqué Gremmo (1980). La lecture, quelque soit le domaine (en langue maternelle ou en langue étrangère) est donc une activité complexe comme l’a dit Deschênes (1988, p15) : « la compréhension de textes est envisagée comme un processus complexe de traitement de l’information présentée dans un texte. Il ne s’agit pas d’un processus passif d’encodage, mnésique des lettres, des mots, des phrases ou des sons mais d’une activité mentale multidimensionnelle dont le but est la construction d’une représentation sémantique de ce qui est dit ou écrit ». Ainsi, le lecteur ne reçoit pas le texte de façon passive. Au contraire, il se met dans une interaction entre les données du texte et ses connaissances acquises, dans un contexte déterminé pour saisir le sens. C’est pourquoi, le lecteur peut tout à fait découvrir le texte de sa façon comme il veut : il survole le texte pour y chercher l’information voulue, il le lit en parties ou il lit en détail un paragraphe du texte seulement. Cela dépend de ses objectifs, de ses intentions de lecture, autrement dit de la situation de lecture (S. Moirand, 1979). En outre, lire c’est également réagir intellectuellement et affectivement au sens construit. À partir des informations reçues, le lecteur doit reconstruire de sa manière ou établir des liens avec ses acquis, puis les stocker dans sa mémoire en un tout nouveau cohérent et personnel. En résumé, lire n’est pas un processus simple mais complexe. Elle est avant tout une activité de communication. Et comme c’est une activité communicative, la finalité essentielle de l’acte de lire, c’est donc la compréhension du message du texte. C’est ainsi que Daniel Coste (1977, p 35) a défini la lecture comme « une activité qui consiste à construire le sens du texte, à la recherche des signaux d’indices jugés significatifs ». Et F. Smith (1973, p 67) a aussi partagé ce point de vue en affirmant que « lire pour faire du sens est la manière naturelle de la lecture ». Selon S. Moirand (Situations d’écrit, 1979, p 2), « la lecture est une interaction entre un texte et un lecteur, interaction où les caractéristiques de l’un interagissent avec celles de l’autre pour la prise et le traitement de l’information en vue de produire un sens spécifique au contexte dans lequel l’activité de lecture se réalise ». C’est aussi ce que dit Adam (1998) : « La lecture est une construction du sens de la part du lecteur qu’il effectue en interaction avec le texte et le contexte ». Nous trouvons que ces différentes définitions relèvent des caractéristiques communes, c’est que l’acte de lire est une activité cognitive du lecteur, une interaction entre le lecteur et le texte dans un contexte défini pour une construction du sens. II. Modèles de compréhension en lecture L’activité à comprendre et à saisir le sens d’un message se trouve toujours en cœur de toutes les activités humaines de communication et d’apprentissage. Afin de mieux comprendre la lecture-compréhension, nous allons examiner dans cette partie les « modèles de compréhension » exposés par divers auteurs et tendances. 1. Modèles ascendants Avant les années 1970 régnait la théorie dite ascendante (partir des lettres jusqu’au sens), le fameux B-A-BA. On croyait que « la signification d’un texte se construit à partir de l’encodage d’unités de base, en passant d’abord par la reconnaissance des lettres, des syllabes, des mots et enfin des phrases » (Cornaire, 1999, p 22). Ces modèles de compréhension sont encore appelés « modèles du bas vers le haut », « base-sommet » en français ou « bottom-up » en anglais. Il s’agit des modèles où le lecteur accède au sens du texte en suivant un ordre logique : il commence par voir le lettre et remonte jusqu’au mot, à la phrase, au paragraphe puis au texte. La lecture linéaire intégrale est une stratégie considérée comme unique sous l’influence de ces modèles. Toutefois, en analysant ces modèle de compréhension, on a noté qu’il y a encore des faiblesses : ils mettent l’accent sur les opérations cognitives des niveaux inférieurs et négligent la nécessité cognitive des niveaux supérieurs. C’est pourquoi, lorsque le savoir du lecteur n’est pas suffisant pour gérer toutes les opérations de traitement micro linguistique, il ne peut pas arriver parfois à la compréhension globale du texte, ni expliquer certains phénomènes liés à des activités cognitives plus supérieures (les conclusions tirées du texte, les diverses interprétations pour un même texte…). 2. Modèles descendants Les années 1970 ont vu s’imposer une autre théorie dite descendante (du sens aux lettres). Ces modèles de compréhension appelés ainsi « du haut vers le bas » en français ou « top-down » en anglais s’appuyaient sur le principe que la compréhension est un processus d’élaboration et de vérification. Le lecteur utilise les connaissances qu’il possède sur le monde, sur le sujet et sur la langue pour émettre des hypothèses et faire des prédictions qu’il pourra par la suite confirmer ou infirmer en recourant aux indices sémantiques et morphosyntaxiques retenus. Ainsi, la signification globale du texte est construite dès le début de la lecture à partir d’une hypothèse (idée générale). Au fur et à mesure de sa lecture, le lecteur retient de nouveaux indices grâce auxquels il vérifie l’hypothèse de départ et formule de nouvelles hypothèses lui permettant l’accès au sens. En bref, les modèles descendants sont déductifs, ils procèdent du tout à la partie : des connaissances antérieures aux indices sémantiques, aux indices syntaxiques et à d’autres informations plus spécifiques. La lecture non linéaire et la lecture sélective sont deux des stratégies nées sous l’influence des modèles dits descendants. Toutefois, ces modèles privilègent trop les acquis précédents du lecteur. Ils facilitent seulement la compréhension des textes dont le thème est connu pour le lecteur. Si le lecteur n’a pas de connaissances sur le thème abordé, il lui est difficile de saisir le sens du texte lu. 3. Les modèles interactifs Les modèles interactifs contemporains (à citer la théorie des schèmes de Rumelhart, 1977 ; Kintsch et Van Dijk, 1978, 1984 ; Deschênes, 1988 ; Giasson, 1990) se fondent sur un mélange des deux premiers. Ils combinent les points forts des modèles ascendants et descendants en insistant sur l’interaction entre les deux : les systèmes de niveaux inférieurs et supérieurs sont pris tous les deux en considération. Ainsi, pour construire le sens du texte, le lecteur peut utiliser des stratégies relevant de ce modèle ou de l’autre ou des deux à la fois selon la quantité d’information contextuelle contenue dans le texte. Il recoura à des stratégies du modèle ascendant si l’information contextuelle est faible ou inexistante et à des stratégies du modèle descendant si le texte est riche. En gros, pour comprendre un texte, le lecteur devrait savoir choisir les stratégies appropriées. L’application de ces stratégies lui demandera de faire appel à plusieurs sources d’informations, aussi bien lexicales, morphosyntaxiques qu’à des connaissances plus générales comme des connaissances relatives au fonctionnement et à l’organisation des textes. Il devrait également savoir combiner toutes ces stratégies, celles relevant de la théorie aussi ascendante que descendante ou des deux à la fois. Cela explique pourquoi des stratégies de lecture que nous présenterons dans la rubrique suivante résultent d’une synthèse des