Etude pour une amelioration de l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de la 3è année de l’université de thăng long

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI ECOLE SUPERIEURE DES LANGUES ETRANGERES DE HANOI DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE TRỊNH THỊ HỒNG HẠNH ETUDE POUR UNE AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE aux étudiants de la 3è année de l’Université de Thăng Long NGHIÊN CỨU CẢI TIẾN VIỆC DẠY DIỄN ĐẠT NÓI CHO SINH VIÊN NĂM THỨ BA TRƯỜNG ĐẠI HỌC THĂNG LONG MEMOIRE DE MASTER DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANçAIS 601410 Hanoi - 2007 UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI ECOLE SUPERIEURE DES LANGUES ETRANGERES DE HANOI DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE TRỊNH THỊ HỒNG HẠNH ETUDE POUR UNE AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE aux étudiants de la 3è année de l’Université de Thăng Long NGHIÊN CỨU CẢI TIẾN VIỆC DẠY DIỄN ĐẠT NÓI CHO SINH VIÊN NĂM THỨ BA TRƯỜNG ĐẠI HỌC THĂNG LONG MEMOIRE DE MASTER Spécialité: Didactique et méthodologie de l’enseignement du français Code de la spécialité: 601410 Directeur de recherche: M. Nguyễn Hữu Thọ Hanoi-2007 TABLE DES MATIERES Table de matières ………………………………………………………………………. Abréviations et signes conventionnels ……………………………………………………. Engagement ……………………………………………………………………………….. Remerciements …. ………………………………………………………………………. INTRODUCTION ………………………………………………………………………. Chapitre premier Considérations théoriques I. Définition et schéma de communication…………………………………………….. 1. Définition ………………………………………………………………… 2. Shéma de communication ………………………………………………… 3. Compétence de communication et ses composantes …………….. ………. 4. Communication orale réelle et communication orale dans la classe..….. 4.1. Communication orale réelle ……………………………………. 4.2. Communication orale dans la classe …………………………… II. Enseignement de l’expression orale ……………………………………………………. 1. Définition de l’expression orale …………………………………………… 2. Facteurs mettant en valeur l’expression orale ………………………….. III. Enseignement de l’expression orale à travers des méthodes …………………………. 1. Enseignement de l’expression orale dans l’approche traditionelle ……….. 2. Enseignement de l’expression orale à travers la méthode directe ………… 3. Enseignement de l’expression orale à travers l’approche SGAV ………… 4. Enseignement de l’expression orale à travers l’approche communicative… Chapitre II : Enseignement de l’expression orale à l’Université de Thang Long Présentation générale de l’Université de Thang Long ……………………………… Enseignement du français à l’Université de Thang Long ………………………….. 1. Public d’enseignement et méthodes correspondants ……………………….. 2. Objectifs et volume d’heure …………………………………………………... Objectifs ……………………………………………………………… Volume d’heure ……………………………………………………… 3. Corps enseignant ……………………………………………………………. III. Enquête auprès des professeurs ………………………………………………………… 1. Déroulement…………...……………………………………………………… 2. Analyse des résultats …………………………………………………………. IV. Enquête auprès des étudiants …………………………………………………………. 1 Déroulement ……………………………………………………………………. 2. Analyse des résultats …………………………………………………………... V. Ce que nous apportent les deux enquêtes………………………………………………. 1. Problèmes psychologiques …………………………………………………… 2. Conditions de travail dans une classe de langue …………………………. 3. Façon de faire l’évolution ………………………………………………… 4. Méthodologie…………………………………………………………………. 5. Attitude des enseignants envers la correction ……………………………… 6. Caractéristiques liées à la langue ………………………………………… 7. Influence de la culture vietnamienne sur l’apprentissage du français ………. Chapitre III : Propositions pédagogiques I. Proposition des activités pour la pratique orale ……………………………………… 1. Dialogues …………………………………………………………………… 2. Pratique de l’expression orale avec des Jeux ……………………………… 3. Pratique de l’expression orale avec un texte ……………………….. ……… 4. Pratique de l’expression orale avec l’exposé ……………………………… 5. Pratique de l’expression orale avec l’entretien ……………………………… 6. Pratique de l’expression orale avec des images …………………………….. II. Pratique orale et la phonétique ………………………………..…………………… III. Pratique orale et le développment du vocabulaire ………………………………… IV. Evaluation …………………….. …………..………………………………..………… V. Souce des documents ……………………………..………………………………….. VI. Conditions matérielles ………………………………..……………………………….. VII. Professeur face à l’orale ……………………………..…………………………… VIII. Méthodologie ……………………………..………………………………………… IX. Référentiel ………………………………..………………………………………… CONCLUSION ………………………………..………………………………………. Bibliographie ………………………………..………………………………………… Annexes ………………………………..……………………………………………….. Fiche d’enquête auprès des professeurs ………..………………………………… 2. Fiche d’enquête auprès des étudiants ………..………………………………….. i v vi vii 1 5 5 6 7 9 9 10 11 11 12 15 15 15 16 17 18 19 19 20 20 21 21 22 23 23 29 29 30 42 43 44 45 45 46 46 49 52 52 53 55 57 59 59 60 61 61 64 65 67 68 71 73 76 I III ABREVIATIONS ET SIGNES CONVENTIONNELS Astérisque* Phrase impossible en français UV Unité de valeur CCFD Comité catholique français pour le développement JICA Japan International Cooperation Agency DEUG Diplôme d’études universitaires générales DELF Diplôme d’études de langue française DALF Diplôme approfondise de langue française SGAV Structuro-globale audio-visuelle FLE Français langue étrangère CREDIF Centre de Recherche et d’Etudes pour la Diffusion du Français CO Compréhension orale CE Compréhension écrite EE Expression écrite EO Expression orale QCM Question à choix multiple BD Bande desssinée DFA 1 Diplôme de Français des affaires, 1er degré DFA 2 Diplôme de Français des affaires, 2è degré Q Question ENGAGEMENTS Je, soussignée TRINH Thị Hồng Hạnh, candidate au Master de la méthodologie de l’enseignement, m’engage à respecter le règlement de l’Université concernant la possession et l’utilisation du mémoire déposé à la bibliothèque universitaire. Dans ces conditions, j’accepte que l’original de mon mémoire puisse être utilisé dans le cadre de la recherche suivant les conditions de prêt, de conservation ou de reproduction de la bibliothèque. Trịnh Thị Hồng Hạnh REMERCIEMENTS Cette présente recherche n’aurait jamais vu le jour sans l’intérêt qu’a bien voulu lui porter Monsieur Nguyễn Hữu Thọ, professeur au Centre de Télé-enseignement de l’Ecole Supérieure des Langues Etrangères – Université Nationale de Hanoi. Il a suivi de très près mon travail et m’a donné beaucoup de conseils et suggestions. Je le prie d’accepter ma profonde gratitude. Je voudrais aussi remercier les professeurs du Département de formation post-universitaire de l’Ecole Supérieure des Langues Etrangères à qui nous devons les connaissances et le courage pour le travail de recherche. Je tiens à remercier également les professeurs et les étudiants de français de l’Université Thăng Long, qui m’ont aidée à réaliser ce mémoire. INTRODUCTION Compte tenu de l’importance de la langue étrangère dans le contexte actuel de la mondialisation, le Vietnam accorde une place de plus en plus importante à l’enseignement des langues étrangères. En effet, une dizaine de langues figurent actuellement au programme du primaire à l’université, à savoir : l’anglais, le français, le russe, le chinois, le japonais, l’allemand, l’espagnol, etc. Parmi ces langues, seuls l’anglais et le français sont enseignés dans tous les cycles du système éducatif. Le français est considéré comme une “langue étrangère privilégiée” à côté de l’anglais, langue obligatoire dans nombre de pays en voie de développement. L’enseignement / apprentissage du français au Vietnam connaît un développement remarquable depuis 1994 grâce à la mise en place du projet des classes bilingues et des filières Universitaires Francophones. La conception de l’enseignement de la langue a évolué au cours du XXème siècle. L'enseignement traditionnel était autrefois fondé sur l'apprentissage des formes et des règles. Le but n'était pas d'apprendre à communiquer mais acquérir la grammaire ; l’exemple (tant de fois cité) de l'élève qui a étudié une langue pendant six ans et qui, se trouvant à l'étranger, n'est pas capable de demander son chemin dans la rue, ni de téléphoner pour prendre un rendez-vous, est de moins en moins confirmé de nos jours. Dès 1950, on a préféré l’objectif pratique qui privilégiait un enseignement de la langue considérée comme un outil de communication destiné à engager efficacement une conversation. Comme nous le savons, la communication est indispensable pour l’homme depuis la nuit des temps. L’expression orale (EO) demeure le moyen très efficace de la transmission des messages. Cependant, pour plusieurs raisons, que nous allons analyser dans les parties qui suivent, la compétence de communication orale n’atteint pas le résultat attendu à l’Université de Thăng Long. Le public auquel nous nous intéressons ici se compose d’étudiants non spécialisés en français de 3è année de l’Université de Thăng Long. En général, leur niveau de connaissances générales est assez développé, mais leur niveau en français ne l’est pas. Ainsi, la plupart souhaitent continuer à apprendre le français, cela constitue une source de motivation importante pour eux. Mais au cours de leur apprentissage, ils ont beaucoup de difficultés, la faiblesse de leurs connaissances et leurs diverses préoccupations épuisent peu à peu leur passion. La production orale est leur point faible. L’observation des pratiques de l’EO dans les classes de français montre que l’EO des apprenants pose des problèmes. D’abord le temps de parole donné aux apprenants, toujours très réduit par rapport à celui réservé à l’enseignant. Pour ce qui est de la qualité des échanges, on observe un fort déséquilibre quant au droit à l'initiative pour la prise de parole. En communication naturelle, les interlocuteurs se trouvent en règle générale dans un rapport symétrique : poser des questions, lancer ou relancer la conversation, changer de sujet, se taire, demander à autrui de se taire, etc. D’ailleurs, les conditions matérielles ne conviennent pas : les effectifs sont élevés, l’enseignant ne peut pas créer une ambiance de communication, les matériels qui aident à développer l’EO, comme le magnétophone à cassette, manquent. A l’université de Thăng Long, bien que les enseignants soient conscients de l’importance du français, le temps consacré à cette langue est fort restreint. De nombreuses difficultés sont identifiées par les apprenants. Leur programme d’études est surchargé. Les matières de spécialité sont très difficiles pour eux. Certains avouent qu’ils n’ont pas la capacité d’apprentissage d’une langue étrangère, ce qui leur donne beaucoup de mal pour apprendre le français. Ils apprennent cette langue uniquement dans l’espoir d’obtenir la moyenne (pour ne pas échouer à l’examen). A l’heure actuelle, en pleine époque d’économie de marché, on a besoin de fonctionnaires bien formés, de gérants compétents et de travailleurs qualifiés. Les jeunes vietnamiens veulent bien travailler dans des joint-ventures, des sociétés étrangères. Avoir un bon travail avec un bon salaire, c’est le souhait de tous. Il faut donc une bonne formation professionnelle et un bon niveau en langue étrangère pour faire face à cette situation. Intéressée par l’importance de l’EO et soucieuse de la qualité de l’enseignement de cette matière, nous décidons d’effectuer ce travail dans le but de proposer un certain nombre de techniques et suggestions méthodologiques appropriées. Afin de mener à bien cette tâche, il est nécessaire pour nous d’entreprendre une étude sur les difficultés des apprenants à pratiquer l’EO de français. Tenter de trouver une solution à ces problèmes est la raison d’être de ce travail de recherche. Concrètement, nous allons essayer de répondre aux questions posées ci-dessous : Questions de recherche Quelles sont les difficultés majeures rencontrées par les étudiants de Thăng Long dans l’apprentissage de l’EO ? Quelles en sont les causes ? Comment faire pour améliorer cette situation ? Pour répondre à ces questions, nous formulons trois hypothèses : Hypothèse Hypothèse1 : Les difficultés dans l’EO des étudiants sont d’origine psychologique, linguistique et culturelle. Hypothèse2 : On pourrait améliorer les conditions matérielles d’apprentissage et essayer de créer le désir et aussi l’obligation de parler chez les étudiants. Hypothèse3 : Il faut avoir des activités susceptibles de pousser les étudiants à pratiquer le français à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école. Méthodologie Pour effectuer ce travail de recherche, nous utilisons l’approche scientifique de type descriptif. Tout d’abord, nous rappelons les considérations théoriques concernant la compétence de communication orale. Puis, nous utilisons la méthode d’enquête pour recueillir des données sur l’enseignement / apprentissage de l’expression orale du français à l’Université de Thăng Long. Après, nous traitons les résultats en les classant et en les comparant. Ces analyses et les expériences personnelles acquises durant le travail sur le terrain nous permettent de proposer dans une visée prospective des techniques de l’enseignement de l’expression orale de notre Université. Plan Cette recherche se compose de trois chapitres. Le premier chapitre est réservée à la révision du cadre théorique de la recherche, nous y rappelons des notions essentielles concernant la communication orale. Le deuxième chapitre présente la situation de l’enseignement/apprentissage du français à l’Université de Thăng Long. Le premier point aborde l’histoire de cet enseignement / apprentissage dans l’établissement : le profil de ses apprenants, son corps enseignant, le volume d’heures et la méthode utilisée. Les points qui suivent sont consacrés à deux enquêtes, l’une auprès des étudiants et l’autre auprès des professeurs. Les informations qu’elles auront fournies nous permettront de formuler des propositions pédagogiques dans le dernier chapitre. CHAPITRE PREMIER CONSIDERATIONS THEORIQUES A partir des années 1970, la pensée sur la langue a été orientée par le concept de communication : la langue sert à transmettre des messages, donc à exprimer des intentions de communication à des partenaires avec lesquels on se trouve en interaction. Utiliser une langue, ce n’est pas seulement manipuler des structures, c’est aussi véhiculer des sens conformes à l’intention de communication et adaptés linguistiquement à la situation de communication dans laquelle on se trouve. I. Définition et schéma de communication 1. Définition La communication est, au sens étymologique du terme, la transmission d’informations. C’est « l’échange verbal entre un sujet parlant, qui produit un énoncé destiné à un autre sujet parlant, et un interlocuteur dont il sollicite l’écoute et/ou une réponse explicite ou implicite »  (Dictionnaire de linguistique, p.96, Larousse, 1974). Cet échange d’informations suppose donc un émetteur qui produit un message au moyen d’un canal et le processus de transmission est achevé par le décodage du message par le récepteur. On peut illustrer cette conception par le schéma de Shannon et Weaver (cité par Bachmann, Lindenfeld, Simonin, « Langage et communications sociales », LAL, p.24, Hatier, 1981). 2. Schéma de communication Ce qui est important dans cette transmission, c’est le code. Il faut absolument que l’émetteur et le récepteur aient un même code pour que la communication passe. Le code est généralement composé d’un répertoire de mots et de règles combinatoires. Cette mise en relief du code explique l’importance que l’on a accordée au lexique et à la grammaire dans l’enseignement des langues au cours de ces dernières décennies. L’enseignement du français visait, dans cette optique, à la construction de la compétence linguistique, c’est-à-dire d’une grammaire comportant, au sens chomskyen du terme, un nombre fini de règles permettant de comprendre et de produire un nombre infini de phrases jamais entendues, ni produites auparavant. Or, l’acte de communication ne peut avoir lieu qu’avec l’intervention de plusieurs paramètres de la situation d’énonciation. Il exige de la part des interlocuteurs non seulement un code commun, mais aussi la prise en compte de leur statut, de la stratégie discursive et du présupposé sur lequel porte le message… L’aptitude des interlocuteurs à comprendre et à produire des énoncés appropriés au contexte socioculturel dans lequel ils se trouvent dépasse largement la maîtrise du code linguistique entendu, comme la capacité de reconnaître et d’émettre des phrases grammaticalement correctes. Cette aptitude est appelée actuellement, en didactique de langues, «compétence de communication». 3. Compétence de communication et ses composantes D’après Delle Hymes (1984), les membres d’une communauté linguistique ont en partage une compétence de deux types : un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique. Alors, pour communiquer, il ne suffit pas de connaître la langue, le système linguistique, il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social. L’environnement socioculturel et la situation d’énonciation demeurent en effet un facteur déterminant. Posséder une nouvelle langue, c’est aussi acquérir des usages sociaux, selon plusieurs facteurs comme le statut social des partenaires de la communication, le sujet, les conditions de l'échange (Qui? A qui ? Quand ? Où ?…) et l’intention de celui qui parle. A ce propos, Sophie Moirand a fait ces observations: “La compétence de communication relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels dépendant étroitement de la structure sociale dans laquelle vit l’individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du système) mais aussi sur une compétence psycho-socio-culturelle (la connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser). (Enseigner à communiquer en langues étrangères, p.20, Hachette, 1990). D’après elle, la compétence linguistique et la compétence de communication sont étroitement solidaires, “ce que semblent confirmer les réflexions entreprises sur l’acquisition de la langue maternelle”. Sophie Moirand différencie cinq composantes pour communiquer : linguistique, discursive, référentielle et enfin socioculturelle. La composante linguistique est la connaissance et l’appropriation (la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue. Elle est indispensable à la communication. La composante discursive comprend la connaissance et l’appropriation de différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication. Les discours dépendent des relations entre les interlocuteurs, de leur âge, du moment, du thème de la conversation…etc. La composante référentielle s’agit de la connaissance des informations que l’on doit avoir sur des objets quand on en parle. La composante socioculturelle est la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. Cela permettra à l’individu d’utiliser les énoncés adéquats à une situation donnée. Partant de là, on met l’accent sur la reconnaissance de la situation : statut social, âge, sexe, lieu d’échange… En effet, pour comprendre et se faire comprendre dans une langue étrangère, il faut non seulement une prononciation correcte, des règles de grammaire, des mots, mais aussi une bonne maîtrise des informations culturelles minimales du peuple dont on étudie la langue. Cette composante correspondrait à ce que Salvador Benavada appelle normes socio-langagières (De la civilisation à l’ethno-communication, LFM No 170, Juillet 1982, p.20). Selon lui, les normes socio-langagières constituent l’ensemble de p