Les difficultés de la narration épistolaire d’une expérience personnelle analyase de productions d’étudiants vietnamiens de première année et propositions didactiques

Université Nationale de Hanoï Ecole supérieure de Langues étrangères Département des Études post-universitaires §ÆNG THÞ VIÖT HOµ LES DIFFICULTÉS DE LA NARRATION ÉPISTOLAIRE D’UNE EXPÉRIENCE PERSONNELLE ANALYASE DE PRODUCTIONS D’ÉTUDIANTS VIETNAMIENS DE PREMIÈRE ANNÉE ET PROPOSITIONS DIDACTIQUES d¹y viÕt th­ kÓ chuyÖn cho sinh viªn n¨m thø nhÊt Mét sè ®Ò xuÊt s­ ph¹m MÉMOIRE DE MASTER SPÉCIALITÉ : diDACTIQUE DU FRAN†AIS LANGUE ÉTRANGÈRE code : 05.07.02 SOUS LA DIRECTION DE : Madame NGUYÔN V¢N DUNG Nous tenons à remercier sincèrement Madame NGUYEN Van Dung pour avoir accepté de diriger notre travail de recherche, pour son dévouement, son encouragement et ses conseils précieux, sans lesquels nous ne saurions pas mener à bien notre projet d’étude. INTRODUCTION La narration fait penser presque tout de suite à la fameuse structure situation initiale, élément déclencheur, péripéties, résolution, situation finale, présentée pour la première fois par PROPP depuis des dizaines d’années. Pourtant, nous constatons que le schéma narratif et le schéma actanciel ne peuvent être bien exploités dans la classe de langue qu’au niveau avancé. A ce point-là, la narration est critiquée d’être trop scolaire, peu pratique. Laissons à côté les romans, les nouvelles, les contes, les fables….au niveau débutant-élémentaire, les pédagogues du français langue étrangères veulent faire apprendre à écrire les bibliographies, le journal intime, le fait-divers, la narration des expériences vécues. Il s’agit donc des genres narratifs à caractère didactique qui ne possèdent pas toujours d’élément déclencheur, ni transformation entre la situation initiale et la situation finale ni leçon morale. Mais ils sont pratiques. Or, selon les objectifs du CECR (Cadre Européen Commun de Référence pour les langues), l’apprenant d’une langue étrangère doit être capable de réaliser des tâches, soit de se débrouiller dans la communauté de la langue cible. Revenons à la narration, elle devient un écrit fonctionnel quand elle est insérée dans une lettre. Tout apprenant aura des amis francophones à qui il raconte leur vie, leur habitude, leurs études…. C’est dans cette option que la narration épistolaire d’une expérience vécue occupe une place incontournable dans beaucoup de méthodes de français du niveau débutant-intermédiaire ainsi que dans les épreuves des diplômes du Delf niveau A2- B1. Nous avons choisi la narration épistolaire d’une expérience vécue non seulement parce qu’elle fait partie du contenu essentiel du parcours d’apprentissage de français, mais aussi parce qu’en général nos étudiants rencontrent des difficultés dans l’expression écrite. Ils n’ont pas eu l’habitude d’écrire des textes au lycée. Il arrive souvent que les étudiants se demandent : Qu’ écrire? devant tel ou tel sujet. Nous, en tant que professeur débutant, nous nous sentons aussi embarrassée à chaque fois que nous avons cours d’expression écrite : Comment peut-on mener le cours de façon efficace ? Comment va-t-on corriger les copies ? Comment faire progresser les étudiants ? Que faire pour motiver les étudiants… ? Ces questions nous ont amenée à faire ce travail de recherche dans lequel nous comptons révéler les difficultés rencontrées par des étudiants dans la production écrite du genre cité ci-dessus. Nous allons ensuite nous baser sur ces difficultés pour proposer des mesures visant à aider les étudiants à les affranchir. Notre mémoire se compose de trois chapitres: - Dans le premier chapitre, nous allons construire un cadre théorique pour tout notre travail de recherche. Nous aborderons les aspects théoriques de la production écrite en langue étrangère ainsi que les caractéristiques de la narration en général et celle d’une expérience vécue sous forme d’une lettre en particulier. - Le deuxième chapitre montrera les difficultés rencontrées par les étudiants grâce à l’analyse de cinquante copies d’étudiants et à l’enquête mené auprès de ces étudiants -scripteurs mêmes. L’enquête révèlent en même temps ce que les étudiants attendent du professeur et comment ils s’entraînent à la maison. - Dans le troisième chapitre, nous nous baserons sur les deux premiers chapitres pour proposer les grandes étapes d’un cours d’expression écrite. Nous donnerons des conseils sur la pratique de classe : la consigne, la correction…A la fin de cette partie, nous présenterons une fiche pédagogique concrète sur une narration épistolaire précise. PROBLÉMATIQUE 1. Pertinence de la recherche. Dans la vie, on raconte beaucoup, on est même en contact permanent avec les textes narratifs. En effet, dès l’enfance, à partir de deux ou trois ans, les enfants adorent écouter les récits, les légendes, les contes de fées. Les enfants qui aiment les récits ont une meilleure imagination par rapport à ceux qui n’y ont pas accès. Puis, à l’école ou dans la vie professionnelle, il arrive souvent qu’on doive raconter ce qu’on a fait. On lit des romans, des nouvelles pour s’instruire ou tout simplement pour se détendre, on lit aussi des reportages, des faits divers pour s’informer-ce qui est indispensable dans cette vie moderne, à rythme accéléré. Vu l’importance de la narration, de nombreux linguistes et didacticiens y ont consacré leurs temps et efforts. A citer des études de d’A-J GREIMAS, d’E. BENVENISTE, de V. PROPP, et de J-M. ADAM. La narration tient donc une place importante dans le programme de français langue maternelle. De même, dans l’enseignement du français langue étrangère, le texte narratif prend une place non négligeable : biographie, autobiographie, fait-divers, journal intime, narration d’une expérience vécue…. Écrire ces genres narratifs est alors une tâche essentielle dans l’apprentissage du français langue étrangère tant qu’au niveau élémentaire qu’en niveau avancé. Au Département de Langue et de Civilisation françaises, de l’Ecole supérieure de Langues étrangères, l’ Université nationale de Hanoï, on exige qu’après la première année, les étudiants puissent atteindre le niveau A2+ selon le CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues). Etant professeur responsable des étudiants de première année, nous avons étudié les descripteurs des six niveaux communs de référence présentés par le Conseil de l’Europe, en général, et ceux des trois niveaux A1, A2, B1 en particulier. Selon ces descripteurs, le niveau A1 reste encore très élémentaire, c’est pourquoi, il n’est pas encore exigé que le candidat sache raconter mais à partir du niveau A2, niveau que nos étudiants de première année doivent atteindre, la narration épistolaire des expérences de vie constitue une partie incontournable dans les épreuves de l’expression écrite. Or, dans nos exprériences de pratique de classe nous constatons bon nombre de difucultés rencontrées par des étudiants dans la production de ce genre d’écrit. 2. Objectifs de la recherche. Comme professeure de langue, nous travaillons auprès des étudiants de première année. Notre public est fort hétérogène. Il comprend une minorité des étudiants issus des classes bilingues, très forts en français, possédant une parfaite prononciation et un bagage linguistique solide, et une majorité ayant appris le français selon une méthode traditionnelle centrée sur les exercices de grammaire. Ils connaissent des règles grammaticales mais ils ne sont pas capables de produire ni à l’écrit ni à l’oral. Enseigner à public tellement hétérogène constitue pour nous un grand défi. Ensuite, dans une classe, un professeur doit travailler avec une vingtaine d’étudiants. Il n’y a qu’un cours de production écrite (90 minutes) par semaine. Faute de temps, le professeur ne peut faire qu’une correction collective. Il en résulte que les étudiants timides ne comprennent pas leurs fautes. Ils n’osent pas demander l’explication au professeur, donc, ils ne peuvent pas faire de progrès. Cette contrainte de temps et l’hétérogénéité du public ont rendu l’enseignement de l’expression écrite peu efficace. Cette recherche vise donc à améliorer cette situation mais dans le cas d’un mémoire de fin d’études, nous ne pouvons pas englober l’enseignement de la production écrite dans tous les genres de textes. Nous avons donc choisi le cas de la narration épistolaire d’une expérience vécue. Cette étude a pour but de définir les difficultés rencontrées par les étudiants de première année et les mesures à prendre pour les aider à améliorer leur capactité de raconter sous forme d’une lettre. Une fois que la recherche aura réussi, nous allons appliquer le modèle d’études aux autres genres de texte. 3. Méthodologie de la recherche. Il s’agit ici, d’abord d’une recherche à caractère descriptif. Nous allons tracer les modèles du processus rédactionnel et les caractéristiques du texte narratif en général et ceux de la narration épistolaire d’une expérience personnelle en particulier. Dans le deuxième temps, nous allons demander aux étudiants d’écrire une lettre à dominante narrative, nous les collecterons et puis nous mènerons une démarche analytique pour déterminer les difficultés, les erreurs, les fautes commises par la plupart des étudiants. Nous aurons aussi recours à la technique d’enquête par questionnaire pour dévoiler les difficultés auxquelles l’apprenant doit faire face lors de leur production d’une narration. En comparant les deux résultats, nous espérons avoir une recherche fiable. Dans le troisième temps, nous allons proposer des applications méthodologiques pour un meilleur enseignement de la narration écrite d’une expérience personnelle. 4. Questions de recherche. Nous envisagerons de répondre à des questions suivantes: 1. Quelles sont les difficultés rencontrées par les étudiants vietnamiens de niveau élémentaire dans la narration épistolaire d’une expérience personnelle ? 2. Les étudiants conçoivent-ils leurs difficultés? 3. Quels dispositifs mettre en place pour les aider à surmonter ces difficultés ? 5. Hypothèses de recherche 1. Les étudiants vietnamiens rencontrent des difficultés dans l’emploi des temps verbaux, des indications de temps et dans le choix du lexique. Ils ne respectent pas les indices d’une lettre. 2. Ils conçoivent bien leurs difficultés. Chapitre I: CADRE THEORIQUE Introduction Dans ce premier chapitre nous allons traiter deux types de théorie Le premier type de théorie s’inscrit dans la production écrite. Nous allons d’abord présenter sa place dans les différentes méthodes d’enseignement du français langue étrangère afin d’examiner la place que nous accordons à la compétence écrite dans notre enseignement actuel. Nous parlerons ensuite des processus rédactionnels en pensant pouvoir élaborer un bon cours d’expression écrite une fois que nous aurons bien compris les opérations mentales des apprenants lors de leur production. Cette théorie nous aidera à mieux comprendre nos étudiants en tant qu’apprenant-scripteur en langue étrangère. Elle constituera un socle important lors de notre rédaction des fiches pédagogiques dans la partie des propositions didactiques. Le deuxième type de théorie traite le deuxième élément de notre sujet : la narration en générale et la narration épistolaire d’une éxpérience vécue en particulier. 1. LA PRODUCTION ÉCRITE 1.1. La place de la production écrite dans l’enseignement du FLE Pour avoir un point de vue général de la place de la production écrite dans l’enseignement du FLE, nous allons le faire selon l’ordre chronologique depuis la méthode traditionnelle jusqu’aux approches communicative et cognitive qui sont en vogue ces dernières années. Cette présentation se base essentiellement sur celle de CORNAIRE et RAYMOND (1999). a) La méthode traditionnelle (méthode grammaire-traduction) est appliquée à l’étude des langues vivantes dès la fin du XVIe siècle. Après avoir connu un grand succès au XIXe siècle, elle reste fréquemment utilisée dans les pays de culture européenne et en Amérique du Nord jusque vers les années cinquante. Cette méthode met l’accent sur l’enseignement de la grammaire, de manière à accorder la priorité à la pratique de la lecture et de la traduction de textes littéraires. On ne peut pas dire que cette méthode n’est pas centrée sur l’écrit mais il s’agit d’un écrit littéraire. Les activités écrites proposées en classe de langue consistent à traduire en langue maternelle un texte en langue étrangère et vice versa. Les exercices d’écriture portent sur des points de grammaire à faire acquérir aux apprenants (ordre des mots dans la phrase, élaboration d’une phrase simple ou complexe, etc.) Il n’existe aucune situation où l’apprenant est appelé à faire un usage personnel de la langue écrite. Par conséquent, cette méthode sert à former de bons traducteurs de textes littéraires mais non pas des rédacteurs compétents dans la langue cible. Bien que cette méthode date des années cinquante elle reste encore appliquée dans l’enseignement secondaire au Vietnam. Pourtant, il ne s’agit pas vraiment de la méthode grammaire-traduction, mais d’un de ses aspects. Les apprenants commencent à apprendre le français en première année de collège ou de lycée. Ils apprennent à bien faire des exercices grammaticaux : conjuguer des verbes aux temps et modes corrects, bien utiliser des articles, des phrases passives…Ils doivent aussi s’entraîner en compréhension écrite : lire un texte et répondre au questionnaire donné. Cet apprentissage a pour un seul but de réussir le concours d’entrée à l’université dont l’épreuve comprend des exercices de grammaire et de compréhension écrite. Le résultat est alors pessimiste : les apprenants ne savent pas produire des textes oraux ni écrits, ils ont aussi des difficultés importantes dans la compréhension orale. b) La méthode audio-orale est née pendant les années cinquante. Cette approche accorde de l’importance à l’oral. La méthode est d’abord intégralement phonétique, l’apprenant doit imiter parfaitement les énoncés entendus, c’est-à-dire en reproduire intégralement les sons, le rythme et l’intonation. Ce n’est qu’après une soixantaine d’heures de cours que l’on croit pouvoir passer à la langue écrite par la dictée, qui, une fois terminée, devient un nouveau prétexte pour revenir aux sons parce qu’on demande aux apprenants de lire à haute voix les phrases qu’ils viennent d’écrire. Bien entendu, l’écrit n’est pas une préoccupation première de cette méthode. On le considère comme un aspect peu utile, la langue est considérée avant tout comme un moyen de communication orale. Les exercices d’écriture consistent à faire des dictées, ils ne permettent pas à l’apprenant à se débrouiller quand il a affaire à des situations de communication concrètes, écrire une lettre formelle ou demander un service, par exemple. Cette méthode n’est pas appliquée au Vietnam parce qu’elle exige un équipement qui est toujours difficile à obtenir dans notre pays en voie de développement c) Vers les années soixante, la méthode SGAV commence à perdre du terrain : les apprenants, en présence d’interlocuteurs de la langue cible, ne savent pas utiliser les structures apprises en classe. L’approche communicative propose alors des moyens qui vont permettre de satisfaire leur besoin de communication. Sur le plan de la recherche, les travaux de Hymes (On commucative competence) aux Etats-Unis et ceux d’un groupe d’experts du Conseil de l’Europe (Un niveau-seuil) ont proposé une nouvelle conception de la didactique des langues. Selon cette approche, la langue est un instrument de communication et surtout d’interaction sociale. Il en résulte que les contenus à enseigner doivent être déterminés en fonction des besoins de communication des apprenants et non selon des éléments linguistiques préétablis, la connaissance des structures d’une langue constitue une condition nécessaire mais non suffisante pour communiquer. Dans ces circonstances, l’écrit prend son importance et les besoins communicatifs prennent aussi des formes variées : rédiger une note de service, donner des indications par écrit, etc. Cette approche est en train de prendre son essor dans l’enseignement du français au Vietnam. Dans presque toutes les écoles supérieures de langue, les quatre compétences sont bien prises en compte. Les méthodes choisies pour l’enseignement suivent cette approche : Panorama, Tempo, Campus, Taxi, Studio et récemment Tout va bien !...De même, dans notre Département, l’enseignement est axé sur la méthode Tout va bien !. (à partir du janvier 2007), et l’examen se déroule en quatre compétences : la compréhension écrite, la compréhension orale, la production écrite et la production orale. Pourtant, le passage du lycée à l’Université, de la méthode grammaire-traduction à l’approche communicative constitue une grande difficulté pour les étudiants. Plusieurs nous ont confié leurs inquiétudes et leurs stress : ils ont peur d’écrire parce qu’ils n’arrivent pas à faire des phrases correctes, ils ont peur des cours de français parce qu’ils ne comprennent pas les professeurs qui ne parlent qu’en français pendant le cours. d) Approche cognitive Les années soixante-dix ont marqué l’apparition de cette approche qui ouvre un champ de réflexion sur les processus mentaux mis en œuvre dans des situations d’apprentissage. Comme l’approche communicative, le mouvement cognitif est d’abord perçu comme une tentative d’améliorer l’approche grammaire-traduction en exploitant les point forts de l’approche audio-orale. « Il faut sans doute, par exemple, créer des automatismes, mais sans négliger la compréhension » (BIBEAU 1986 par CORNAIRE, 1999 : 9). Cette approche accorde une certaine importance à l’écrit. Elle vise à aider l’apprenant à mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage indispensables à la mise en place d’une compétence de communication en expression écrite. Les points forts de cette approche ne sont pas encore appliqués dans l’enseignement de l’écrit au Vietnam. 1.2. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues Pour parvenir à une plus grande unité parmi ses membres, le Conseil de l’Europe a élaboré le Cadre européen commun de référence pour les langues. En ce qui concerne le contenu, le Cadre européen commun de référence pour les langues offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc. en Europe. Il décrit aussi ce que les apprenants d’une langue vivante doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il définit en même temps les niveaux de compétence qui permettent de mesurer les progressions de chaque apprenant. Pour les niveaux, ce système adopte une arborescence du type des « hypertextes » à partir d’une division initiale en trois niveaux généraux A (utilisateur élémentaire), B (utilisateur indépendant) et C (utilisateur expérimenté) : A A1 Introductif ou découverte A2 Intermédiaire ou de survie B B1 Niveau seuil B2 Avancé ou indépendant C C1 Autonome C2 Maîtrise Voici la présentation globale des Niveaux communs de référence UTILISATEUR EXPÉRIMENTÉ C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s’exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes. C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s’exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s’exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d’organisation, d’articulation et de cohésion du discours. UTILISATEUR INDÉPENDANT B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une