Luận án Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh tại các trường đại học khối ngành kỹ thuật ở Việt Nam hiện nay

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI LÊ SƠN TÙNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT Ở VIỆT NAM HIỆN NAY Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Giáo dục Chính trị Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đào Thị Ngọc Minh HÀ NỘI – 2023 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu trong luận án là do tôi thực hiện. Các nhận định, đánh giá và số liệu sử dụng trong luận án là trung thực và chưa được công bố. Hà Nội, ngày tháng năm 2023 Tác giả luận án Lê Sơn Tùng MỤC LỤC Trang DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Quy định viết tắt Những từ viết tắt ĐC Đối chứng ĐHKNKT Đại học khối ngành kỹ thuật GV Giảng viên DH Dạy học PPDH Phương pháp dạy học GQVĐ Giải quyết vấn đề SV Sinh viên LLCT Lý luận chính trị TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm KTDH Kỹ thuật dạy học CNXH Chủ nghĩa xã hội KT, ĐG Kiểm tra, đánh giá ĐLDT Độc lập dân tộc PTNL Phát triển năng lực NL Năng lực NC Nghiên cứu TLN Thảo luận nhóm TTHCM Tư tưởng Hồ Chí Minh BP Biện pháp VĐ Vấn đề MT Mục tiêu KQHT Kết quả học tập DANH MỤC BẢNG Trang Bảng 2.1. Các NL thành tố và biểu hiện cụ thể của NL GQVĐ 32 Bảng 2.2. Nhận thức của GV về sự cần thiết của việc PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn học. 46 Bảng 2.3. Mức độ của GV trong việc thực hiện các BP PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn học 47 Bảng 2.4. Thực trạng việc sử dụng các PPDH chủ yếu của GV để PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn học 47 Bảng 2.5. Đánh giá của GV về KQ mang lại trong việc PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM 49 Bảng 2.6. Những hạn chế, khó khăn mà GV thường gặp trong việc PTNL GQVĐ đề cho SV. 49 Bảng 2.7. Kết quả khảo sát thái độ học tập của SV khi tham gia học tập môn học TTHCM 50 Bảng 2.8. Quan điểm của SV về sự cần thiết phát PTNL GQVĐ trong DH môn học. 51 Bảng 2.9. Kết quả khảo sát SV về các hình thức KT ĐG mà GV sử dụng trong DH môn học. 51 Bảng 2.10. Hạn chế, khó khăn mà SV thường gặp khi PTNL GQVĐ trong học tập môn học. 52 Bảng 2.11. SV tự ĐG về NL GQVĐ của mình 52 Bảng 3.1. Quy trình tổ chức DH GQVĐ 72 Bảng 3.2. Quy trình tổ chức DH dự án 79 Bảng 3.3. Loại công cụ được sử dụng để ĐG NL GQVĐ 100 Bảng 3.4. Các mức độ đạt được của từng NL thành tố của NL GQVĐ 101 Bảng 4.1. Các lớp dạy TN và ĐC 106 Bảng 4.2. Bảng tiêu chí Cohen 108 Bảng 4.3. KQ điểm KT đầu vào nhóm lớp ĐC và TN trước khi TNSP 111 Bảng 4.4. Phân phối tần số điểm KT đầu vào lớp ĐC và TN trước khi TNSP 112 Bảng 4.5. KQ điểm KT của hai nhóm lớp TN và ĐC sau TN lần 1 113 Bảng 4.6. Phân phối tần số điểm số lớp ĐC và TN sau khi TN lần 1 114 Bảng 4.7. Mức độ KQHT của lớp ĐC và TN sau TN lần 1 115 Bảng 4.8. Các tham số đặc trưng của bài KT lớp ĐC và TN sau khi TN lần 1 117 Bảng 4.9. KQ điểm số của lớp TN và ĐC sau TN lần 2 119 Bảng 4.10. Phân phối tần số điểm số lớp TN và ĐC sau khi TN lần 2 119 Bảng 4.11. Mức độ KQHT của lớp ĐC và TN sau TN lần 2 120 Bảng 4.12. Các tham số đặc trưng của bài KT lớp TN và ĐC sau khi TN lần 2 122 Bảng 4.13. KQ lấy thông tin của SV về PTNL GQVĐ trong môn TTHCM ở lớp TN 123 Bảng 4.14. KQ lấy thông tin của SV về PTNL GQVĐ trong môn TTHCM ở lớp ĐC 124 Bảng 4.15. So sánh về mức độ tốt trong việc PTNL GQVĐ 125 của SV lớp TN và ĐC 125 DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ Trang Hình 2.1. Cấu trúc NL GQVĐ 32 Hình 4.1. Biểu đồ tần suất (%) điểm số của nhóm lớp TN và ĐC sau khi TN lần 1 115 Hình 4.2. Biểu đồ biểu diễn các mức độ KQHT của lớp ĐC và TN sau TN lần 1 116 Hình 4.3. Biểu đồ tần suất (%) điểm số lớp TN và ĐC sau khi TN lần 2 120 Hình 4.4. Biểu đồ biểu diễn các mức độ KQHT của lớp ĐC và TN sau TN lần 2 121 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bước sang thế kỷ XXI, quá trình hội nhập và toàn cầu hoá đang diễn ra nhanh chóng trên tất cả các lĩnh vực. Xã hội cùng với khoa học-công nghệ phát triển một cách nhanh chóng với những biến đổi liên tục và khó lường. Để có thể thích ứng với những biến đổi đó đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải có những thay đổi một cách căn bản, toàn diện từ triết lí, mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo để tạo ra nguồn nhân lực có NL toàn diện. Hiện nay, DH PTNL đang được áp dụng ngày càng phổ biến ở nhiều quốc gia trên thế giới. Nhiều quốc gia trên thế giới đã có sự thay đổi mạnh mẽ theo hướng chuyển từ DH truyền thụ kiến thức sang DH PTNL của người học. Đó là DH hướng đến kết quả đầu ra, DH mở và không chỉ tập trung phát triển về trí tuệ mà còn chú ý phát triển các NL cần thiết cho người học trong đó có NL GQVĐ trong học tập cũng như trong thực tiễn cuộc sống đặt ra, tức là người học không chỉ biết cái gì mà còn biết làm gì từ những điều đã biết. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục cũng đã nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [27]. Trên thực tế những năm gần đây ở nước ta, DH PTNL đã và đang được thực hiện trong chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới. Đây là một xu thế tất yếu vì thực tiễn DH theo định hướng nội dung đang bộc lộ một số hạn chế như: nặng về cung cấp lý thuyết, không định hướng thực tiễn và hành động. Kết quả là người học được trang bị kiến thức có tính hệ thống nhưng yếu về kỹ năng thực hành, kỹ năng sống, hạn chế sự phát triển các NL cá nhân. Giáo dục ở bậc ĐH ngoài việc trang bị kiến thức chuyên môn thì việc hình thành và phát triển các NL cần thiết cho SV có ý nghĩa hết sức quan trọng. Trong hệ thống các NL chung, cơ bản, cần thiết thì NL GQVĐ là một trong những NL cốt lõi nhất cần hình thành và phát triển cho SV trước những thay đổi nhanh chóng của đời sống xã hội, đồng thời thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực của trường đại học và nhu cầu của xã hội. Thông qua GQVĐ trong học tập giúp SV vừa nắm vững kiến thức, đồng thời từng bước hình thành kỹ năng phát hiện VĐ và kỹ năng tiến hành giải quyết các VĐ gặp phải trong thực tiễn. Đối với các trường ĐHKNKT, SV thường thi đầu vào bằng khối A, A1 (các môn khoa học tự nhiên). Và khi vào trường họ được sống trong môi trường khoa học tự nhiên, KT, công nghệ nên trong tư duy của họ thiên về cơ học, máy móc, thực nghiệm, thực chứng, phân tích và GQVĐ theo logic của khoa học KT, công nghệ thuần túy. Họ là những người có tính thực tế, ưa hành động nhiều hơn. Điều này rất khác so với SV các nhóm ngành khác nhất là khoa học xã hội, trong đó có VĐ lý luận. Vì vậy, họ rất cần được PTNL GQVĐ để thích ứng với thực tiễn cuộc sống đa dạng, phức tạp và luôn vận động, phát triển. TTHCM ngoài nguồn gốc về lý luận, còn được bắt nguồn từ thực tiễn, xuất phát từ thực tiễn và trở lại chỉ đạo hoạt động thực tiễn. Tại các trường ĐH, thông qua DH môn TTHCM ngoài việc bồi dưỡng, củng cố cho SV lập trường cách mạng, nâng cao bản lĩnh chính trị; kiên định mục tiêu ĐLDT gắn liền với CNXH; tích cực, chủ động đấu tranh phê phán những quan điểm sai trái còn giúp SV biết vận dụng TTHCM vào giải quyết các VĐ trong thực tiễn cuộc sống đặt ra. Như vậy, có thể thấy việc DH môn TTHCM cho SV ở các trường ĐH không thể chỉ dừng ở việc DH kiến thức mà còn phải hướng đến việc phát triển các NL cần thiết, cốt lõi cho SV , trong đó đặc biệt là NL GQVĐ. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, hiện nay việc DH môn học này ở các trường ĐH nói chung và các trường ĐHKNKT nói riêng chủ yếu chỉ mới dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức một cách đơn thuần, ít quan tâm tới việc hình thành và PTNL, nhất là NL GQVĐ cho SV. Xuất phát từ những lý do như đã trình bày, chúng tôi chọn VĐ “PTNL giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh tại các trường đại học khối ngành kỹ thuật ở Việt Nam hiện nay” làm đề tài luận án của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Thông qua việc NC cơ sở lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất các nguyên tắc, BP PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHKNKT nhằm góp phần thực hiện tốt hơn MT của môn học là hình thành, phát triển cho SV các phẩm chất và NL, nhất là NL GQVĐ. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể NC: Quá trình DH môn TTHCM ở các trường ĐHKNKT. 3.2. Đối tượng NC: PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT. 4. Phạm vi nghiên cứu 4.1. Phạm vi NC về nội dung: Luận án tập trung NC PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT. 4.2. Phạm vi NC về thực tiễn: Khảo sát thực trạng và thực nghiệm tại 5 trường ĐHKNKT đại diện cho miền Bắc-Trung-Nam. Cụ thể như sau: - Đại học Kiến trúc Hà Nội (Km 10 Đường Nguyễn Trãi, quận Thanh Xuân, TP Hà Nội) - Đại học KT Y tế Hải Dương (01 Đường Vũ Hựu, P. Thanh Bình, Thành phố Hải Dương) - Đại học KT Y - Dược Đà Nẵng (99 Hùng Vương, Quận Hải Châu, TP Đà Nẵng) - Đại học Xây dựng Miền Trung (195 Hà Huy Tập, Bình Kiến, TP Tuy Hòa, Tỉnh Phú Yên) - Đại học Xây dựng Miền Tây (20B Phó Cơ Điều, Phường 3, TPVĩnh Long, Tỉnh Vĩnh Long) Thời gian nghiên cứu: Trong năm học 2018-2019 và 2021-2022. 5. Giả thuyết khoa học Nếu việc DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay gắn với PTNL GQVĐ cho SV được thực hiện trên cơ sở tuân thủ các nguyên tắc, BP mà luận án đề xuất sẽ góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng DH bộ môn. Đồng thời, cũng sẽ góp phần quan trọng trong việc PTNL GQVĐ cho SV. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - NC cơ sở lý luận của việc PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐH. - Khảo sát, đánh giá thực trạng PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay. - Đề xuất các nguyên tắc, BP PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay. - Tổ chức TNSP nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học đã đề ra. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận Luận án sử dụng PPL biện chứng DV và những nguyên tắc của lý luận DH hiện đại và lý luận DH tiếp cận NL. 7.2. Phương pháp NC 7.2.1. Phương pháp NC lý luận Sử dụng phương pháp phân tích - tổng hợp, diễn dịch và quy nạp, logic - lịch sử... để tiến hành NC. 7.2.2. Phương pháp NC thực tiễn - PP tổng kết kinh nghiệm, khái quát hóa: Sử dụng PP này dùng để NC các công trình khoa học của các nhà NC trước đó nhằm làm cơ sở để đề ra các BP PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM. - PP khảo sát: Sử dụng trong việc dự giờ, khảo sát bằng phiếu để ĐG thực trạng PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT. - PP NC sản phẩm: Sử dụng để ĐG, phân tích các sản phẩm của SV như bài KT, bài tập nhóm... - PP thống kê; phương pháp TN: Sử dụng để thu thập số liệu; TNSP để phân tích, ĐG, so sánh giữa nhóm ĐC và nhóm TN nhằm kiểm chứng các giả thuyết khoa học của đề tài. - PP phỏng vấn, hỏi ý kiến chuyên gia, quan sát, thống kê, TN: Sử dụng để ĐG thực trạng và ĐG sự tiến bộ của SV trong PTNL GQVĐ. 8. Những luận điểm cần bảo vệ - Sự cần thiết PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay. - Các nguyên tắc, BP PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHKNKT mà luận án đã đề xuất cần được thực hiện một cách nghiêm túc, đồng bộ sẽ góp phần PTNL GQVĐ cho SV đồng thời nâng cao hiệu quả DH bộ môn. - Kết quả TN thể hiện tính khả thi của các BP đã đề xuất khi DH TTHCM nhằm PTNL GQVĐ cho SV các trường ĐHKNKT hiện nay. 9. Những đóng góp mới của luận án - Làm rõ các VĐ lý luận về NL GQVĐ và PTNL GQVĐ cũng như sự cần thiết phải PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHKNKT. - Đánh giá khái quát thực trạng PTNL GQVĐ trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay. - Đề xuất các nguyên tắc, BP nhằm PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHKNKT hiện nay. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, phụ lục, TLTK, luận án gồm 4 chương: Chương 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Chương 2. Cơ sở lí luận và thực trạng của PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay. Chương 3. Biện pháp PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm Chương 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Những nghiên cứu về PTNL GQVĐ cho SV trong DH 1.1.1. Về NL GQVĐ 1.1.1.1.Về khái niệm GQVĐ và NL GQVĐ Về khái niệm GQVĐ, cho đến nay, VĐ này vẫn còn có nhiều góc độ tiếp cận khác nhau. Theo Mayer (1992): “GQVĐ là một quá trình nhận thức để chuyển đổi từ một tình huống nhất định đến tình huống mong muốn, mà ở đó các cách để thực hiện sự thay đổi không phải là trực tiếp và rõ ràng cho chủ thể GQVĐ” [118]. Theo các tác giả Stephen Krulik và Jesse Rudnick: “GQVĐ là quá trình mà một cá nhân sử dụng kiến thức, kỹ năng và hiểu biết đã học được trước đó để đáp ứng đòi hỏi của những tình huống không quen thuộc đang gặp phải” [dẫn theo 82]. Bước sang thế kỷ XXI, khái niệm GQVĐ được tiếp cận theo hướng phức tạp hơn. OECD (2004) nêu định nghĩa: “GQVĐ là năng lực mà một người sử dụng các quá trình nhận thức để GQVĐ trong tình huống/ bối cảnh thực tế, mà ở đó con đường tìm ra lời giải không rõ ràng ngay tức thì và cách thức giải quyết cần áp dụng nhiều lĩnh vực học tập khác nhau”. [116]. Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech: “GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người giải quyết VĐ có thể ít nhiều xác định được MT hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống VĐ và lý giải dần việc đạt MT đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ”. [114]. Cũng với cách tiếp cận đó, ở trong nước, nhóm tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương và các đồng sự cho rằng: “GQVĐ (problem solving) là khả năng tư duy và hành động trong tình huống không thể vận dụng các quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường. Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được MT hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt nó”. [59, tr.126-127]. Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Hải Yến trong bài “Xã hội học tập, học tập suốt đời và các kĩ năng tự học” đưa ra khái niệm: “GQVĐ là hoạt động trí tuệ, được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể cần huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế” [91]. Nhóm tác giả Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh và Trần Trung Ninh trong NC “Thiết kế khung đánh giá năng lực giải quyết VĐ và sáng tạo cho sinh viên thông qua DH theo mô hình lớp học đảo ngược phần hóa học đại cương ở trường ĐH kĩ thuật” cho rằng: “giải quyết VĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp,... để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của VĐ. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: khám phá VĐ và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu VĐ; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình,... để dần tiến tới một giải pháp cho VĐ); thực hiện giải pháp (giải quyết các VĐ nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn) và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác” [100, tr.205]. Như vậy, ở đây có thể thấy các tác giả đã đi sâu NC khái niệm GQVĐ một cách rất cụ thể thông qua việc chỉ ra hai giai đoạn cơ bản trong việc GQVĐ mà chủ thể phải trải qua. Về NL GQVĐ, phần lớn các NC đều cho rằng: Trong những NL cốt lõi của hệ thống NL chung thì NL GQVĐ là NL rất cần thiết cho con người. NL cốt lõi ở đây được hiểu “là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả”. [11, tr.37]. Chính vì vậy, đã có nhiều cá nhân, tổ chức và quốc gia trên thế giới quan tâm NC về NL GQVĐ như: G.Plya (1973), Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD), Dự án đánh giá và giảng dạy các kỹ năng thế kỷ XXI (ATC21S)... Một số quốc gia như Australia, Singapore, Canada, NewZealand...cũng nghiên cứu để lồng ghép NL GQVĐ vào chương trình giáo dục phổ thông. Hiện nay, do nhiều góc độ tiếp cận khác nhau nên NL GQVĐ cũng được hiểu và quan niệm theo nhiều cách khác nhau. PISA 2003 đưa ra khái niệm NL GQVĐ mang tính phân tích khi cho rằng: “Năng lực GQVĐ là năng lực mà một cá nhân sử dụng quá trình nhận thức để giải quyết tình huống thực tế, tình huống liên quan giữa các môn học khi mà các con đường, giải pháp không có sẵn ngay lập tức. Năng lực cá nhân được xem xét thông qua các khả năng phân tích, định lượng, so sánh và tư duy tổng hợp”[116]. Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung cho rằng: “Giáo dục thế kỷ XXI chịu sự tác động mạnh mẽ của 3 nhân tố quan trọng đó là: kinh tế tri thức, công nghệ thông tin và toàn cầu hóa. Trên cơ sở đó tác giả đề xuất 11 năng lực cốt lõi đối với HS phổ thông Việt Nam sau 2015, trong đó có năng lực GQVĐ, cụ thể bao gồm các năng lực: đọc viết, tính toán, tự học, công nghệ thông tin và truyền thông, tư duy phản biện, sáng tạo, giải quyết VĐ, giao tiếp, hợp tác, làm chủ bản thân và công dân” [21, tr.26-28]. Như vậy, ở đây tác giả mới chỉ xác định NL GQVĐ là một trong những NL cốt lõi đối với HS chứ chưa đề cập cụ thể khái niệm hay cấu trúc của NL GQVĐ. Tác giả Nguyễn Thị Minh Châu cho rằng: “GQVĐ là một NL rất quan trọng và cần thiết cho con người. Người có kiến thức, hiểu biết chính xác về bản chất của VĐ và biết vận dụng tư duy nhanh nhạy, mềm dẻo, linh hoạt trong GQVĐ được coi là người có NL GQVĐ”. Từ đó, tác giả đưa ra khái niệm về NL GQVĐ: “Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình huống VĐ mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [15, tr.270]. Tác giả Trần Việt Cường trong bài viết “Một số biện pháp sư phạm góp phần bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết VĐ cho học sinh lớp 10 thông qua DH chủ đề hình học” cho rằng: “Năng lực GQVĐ (trong học tập) là một hệ thống các thuộc tính của cá nhân con người được thể hiện ở khả năng tư duy và hành động trong học tập nhằm phát hiện và giải quyết có hiệu quả các VĐ, các nhiệm vụ trong hoạt động đó” [18, tr.199]. Nhóm tác giả Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh trong bài viết của mình đã thống nhất theo định nghĩa của Bộ GD&ĐT đưa ra trong Chương trình tổng thể (2018): “Năng lực GQVĐ và sáng tạo trong học tập là khả năng giải quyết VĐ học tập để tìm ra những cái mới ở mức độ nào đó. Để có năng lực GQVĐ và sáng tạo, chủ thể phải ở trong tình huống có VĐ, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương án giải quyết có tính mới” [101, tr.18-19]. Có thể thấy ở đây các tác giả chỉ bàn về NL GQVĐ trong học tập thôi chứ không đề cập đến NL GQVĐ trong thực tiễn cuộc sống. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Duy, NL GQVĐ và sáng tạo là “Khả năng cá nhân tư duy một cách độc lập, sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống, những VĐ học tập và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời có thể hình thành và triển khai được các ý tưởng mới” [24, tr. 47-53]. Qua tổng hợp và phân tích thấy rằng, các tác giả đều thống nhất đánh giá NL GQVĐ là NL cốt lõi trong hệ thống các NL chung rất cần thiết cho người học. Trong đó SV là lực lượng lao động quan trọng đối với sự phát triển của đất nước trong tương lai nên rất cần hình thành và PTNL GQVĐ để làm chủ mọi hoạt động trong học tập cũng như thực tiễn cuộc sống. Trên cơ sở đó, các tác giả cũng đã đưa ra khái niệm về NL GQVĐ tương đối đầy đủ và chính xác. 1.1.1.2.Về cấu trúc của NL GQVĐ OECD (2004) xác định: “Các chuẩn đầu ra mong muốn về NL GQVĐ mà HSTH (cuối lớp 5) đạt được đó là: (1) Tiếp nhận các thông tin từ tình huống thực tiễn để đặt câu hỏi có VĐ và phát hiện được VĐ đơn giản; (2) Liên kết các thông tin và kinh nghiệm đã có để tìm tòi cách giải quyết theo hướng dẫn của GV; (3) Trình bày giải pháp cho VĐ”. [116] PISA lại đề cập đến khả năng đọc, toán và khoa học được kết hợp bởi một NL tổng thể để GQVĐ trong tình huống th