Luận án Rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành giáo dục mầm non

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI CHU ANH SƠN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Hà Nội, 202 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI CHU ANH SƠN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục Mã số: 9.14.01.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Từ Đức Văn 2. PGS.TS. Nguyễn Nghĩa Phương Hà Nội, 2023 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Từ Đức Văn và PGS.TS Nguyễn Nghĩa Phương. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả Luận án Chu Anh Sơn MỤC LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Viết tắt Viết đầy đủ 1 CĐSP Cao đẳng sư phạm 2 GVMN Giáo viên mầm non 3 GVCĐ Giảng viên Cao đẳng 4 GDMN Giáo dục mầm non 5 MN Mầm non 6 SV Sinh viên 7 NTTH Nghệ thuật tạo hình 8 HĐTH Hoạt động tạo hình 9 KN Kĩ năng 10 KNSP Kĩ năng sư phạm 11 ĐC Đối chứng 12 TN Thực nghiệm 13 TH- TT Thực hành, thực tập 14 THSP Thực hành sư phạm DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Nội dung HĐTH cho trẻ MN theo từng độ tuổi 22 Bảng 1.2. Tiêu chí đánh giá KN tổ chức HĐTH của SV 32 Bảng 1.3. Mục tiêu cụ thể của chương trình đào tạo GVMN 36 Bảng 1.4. Chuẩn đầu ra học phần PP tổ chức HĐTH 38 Bảng 2.1. Nhận thức về tầm quan trọng của KN tổ chức các hoạt động giáo dục 51 Bảng 2.3. Giảng viên đánh giá về rèn luyện KN tổ chức HĐTH cho SV trong giảng dạy lí thuyết 71 Bảng 2.5. Đánh giá của GVMN về rèn luyện KN tổ chức HĐTH cho SV trong thực tập- thực hành 75 Bảng 2.6. Giảng viên đánh giá về rèn luyện KN tổ chức HĐTH cho SV trong 79 TH- TT tại trường mầm non 79 Bảng 2.7. Sinh viên đánh giá về rèn luyện KN tổ chức HĐTH trong học tập tại trường Cao đẳng 84 Bảng 2.8. Sinh viên đánh giá về rèn luyện KN tổ chức HĐTH trong TH- TT 87 Bảng 4.1. Kết quả trước và sau thực nghiệm vòng 1 123 Bảng 4.2. Tương quan Pearson của hai nhóm TN và ĐC trước TN vòng 1 126 Bảng 4.3. Kiểm nghiệm Paired Samples Test sau TN vòng 1 130 Bảng 4.4. So sánh điểm trung bình nhóm TN và ĐC sau tác động vòng 1 130 Bảng 4.5. Kết quả trước và sau thực nghiệm vòng 2 131 Bảng 4.6. Tương quan Pearson trước thực nghiệm vòng 2 134 Bảng 4.7. Kết quả Paired- Samples T-Test nhóm TN và ĐC sau TN vòng 2 139 Bảng 4.8. So sánh điểm trung bình hai nhóm TN và DC sau thực nghiệm vòng 2 139 Bảng 4.9. Đánh giá KN tổ chức HĐTH của SV Nguyễn Hải L 141 Bảng 4.10. Đánh giá KN tổ chức hoạt động tạo hình của SV Phạm Thị Thu T 142 Bảng 4.11. Đánh giá KN tổ chức hoạt động tạo hình của SV Nguyễn Thị Nam N 142 DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ Hình 1.1. Cấu trúc kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình 26 Biểu đồ 2.1. Vai trò của rèn luyện KN tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên 64 Biểu đồ 2.2. Thực trạng khi tham gia rèn luyện KN tổ chức HĐTH của sinh viên 66 Hình 3.1. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình 95 Hình 3.2. Rèn luyện kĩ năng tổ chức HĐTH cho sinh viên tại trường CĐSP 100 Biểu đồ 4.1. So sánh điểm trung bình nhóm ĐC với nhóm TN trước và sau TN 1 131 Biểu đồ 4.2. So sánh điểm trung bình nhóm ĐC với nhóm TN trước và sau TN 2 140 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Thế kỷ 21 trong bối cảnh bùng nổ của kỉ nguyên kĩ thuật số cùng với sự phát triển vượt bậc của khoa học, công nghệ và thông tin ở mọi lĩnh vực của cuộc sống. Sức mạnh cơ học, trí tuệ nhân tạo phát triển nhanh chóng và dần thay thế nhiều lĩnh vực hoạt động của con người. Trước các thách thức về đào tạo nguồn nhân lực trong xu thế toàn cầu hóa, giáo dục đã và đang có sự chuyển đổi căn bản, toàn diện theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học; giúp người học vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Giáo dục mầm non là cấp học đầu tiên thuộc hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam với nhiệm vụ thu hút, chăm sóc và giáo dục trẻ từ 3 tháng đến 72 tháng tuổi, tạo thành quá trình giáo dục thống nhất, liên tục không chỉ cho trẻ MN mà còn tiếp nối ở các cấp học tiếp theo và trong suốt cuộc đời của con người. Mục tiêu của GDMN trong Luật Giáo dục (2019) nêu rõ: “Giúp trẻ em có sự phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một” [23]. Từ đó, trong chương trình GDMN hợp nhất năm 2021 được cụ thể hoá như sau: “Giúp trẻ em có sự phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời” [7]. Nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng của GDMN trong thời kì mới, Nghị quyết số 29/NQTW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đối với GDMN đã coi trọng và bình đẳng các nhiệm vụ giáo dục như: Thể chất, tình cảm - xã hội, trí tuệ, thẩm mĩ và lao động... Như vậy, giáo dục thẩm mĩ vừa là mục tiêu, vừa là nhiệm vụ giáo dục quan trọng, không thể thiếu trong quá trình hình thành, phát triển toàn diện cho trẻ MN. Giáo dục thẩm mĩ (GDTM) cho trẻ trong chương trình GDMN được triển khai với nhiều con đường khác nhau thông qua hầu hết các HĐGD. Tuy nhiên, con đường cơ bản và hiệu quả nhất của việc GDTM cho trẻ là thông qua các hoạt động nghệ thuật, đó là: Âm nhạc, tạo hình, kể chuyện và đóng kịch... Trong đó, HĐTH được xem xét như là một con đường GDTM vô cùng hấp dẫn và hiệu quả đối với trẻ ở trường MN. Khi tham gia vào HĐTH, trẻ được trực tiếp bộc lộ, chia sẻ những cảm xúc và hiểu biết thẩm mĩ thông qua việc thể hiện các sự vật, hiện tượng, các nội dung, các đề tài gần gũi quen thuộc với cuộc sống hàng ngày như thiên nhiên, con người... Như vậy, để tổ chức hiệu quả HĐTH cho trẻ MN đòi hỏi GVMN phải có chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, đặc biệt là KN tổ chức HĐTH cho trẻ. Ngành GDMN của trường CĐSP với mục tiêu là đào tạo đội ngũ giáo viên có KN thực hiện quá trình CS- GD trẻ lứa tuổi MN, trong đó có KN tổ HĐTH. Đây là một KN chuyên ngành, đặc thù và có vị trí quan trọng trong hệ thống KN nghề của người GVMN. Thực tiễn đào tạo cho thấy kết quả tổ chức HĐTH cho trẻ MN của các SV là chưa cao. Trong quá trình tiến hành thực tập ở trường MN, việc tổ chức cho trẻ tham gia vào HĐTH của SV còn áp đặt, máy móc, chưa linh hoạt, thiếu sáng tạo ngay từ khâu chuẩn bị cho đến khâu triển khai và đánh giá hiệu quả tổ chức HĐTH. Nhiều SV còn lúng túng, chưa thành thạo trong tổ chức HĐTH cho trẻ. Các hạn chế trong tổ chức HĐTH cho trẻ MN của SV nguyên nhân chủ yếu đến từ sự thiếu quan tâm đúng mức trong việc RLKN này cho các em tại các nhà trường CĐSP; quá trình RL cho SV chưa có các biện pháp RL hữu hiệu, phù hợp. Do đó, nghiên cứu cơ sở lí luận, thực tiễn và đề xuất các biện pháp RL, hình thành các KN tổ chức HĐTH cho SV ngành GDMN ở trường CĐSP; vừa khắc phục tình trạng trên, vừa đáp ứng các yêu cầu về chuẩn nghề nghiệp GVMN trong giai đoạn hiện nay là một vấn đề cấp thiết, có ý nghĩa. Trong nhiều năm gần đây, đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về RLKN tổ chức các HĐGD nói chung [11], [13], [14], [25], [53] và KN tổ chức HĐTH nói riêng cho SV ngành GDMN [31], [36], [37], [66]... Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về RLKN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành GDMN. Đây một trong những KN nghề rất quan trọng giúp SV có KN tổ chức HĐTH sau khi ra trường, góp phần nâng cao chất lượng tổ chức HĐTH cho trẻ ở trường MN. Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm ngành Giáo dục mầm non” 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất các biện pháp RLKN tổ chức HĐTH nhằm tăng cường hiệu quả tổ chức HĐTH cho SV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên CĐSP ngành Giáo dục mầm non. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình RLKN nghề nghiệp cho sinh viên CĐSP ngành Giáo dục mầm non. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quá trình RL KN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành Giáo dục mầm non. 4. Giả thuyết khoa học Nếu các biện pháp RLKN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành GDMN được xây dựng và triển khai một cách khoa học, hợp lí theo hướng học đi đôi với hành, trải nghiệm thực tế (Quá trình RLKN tổ chức HĐTH cho SV được triển khai từ học tập lí luận đến luyện tập thực hành trên lớp tại trường CĐSP và trong TH- TT tại các trường MN cho đến đánh giá kết quả RLKN); thúc đẩy tính tự giác, tính tích cực, chủ động học tập và sáng tạo của SV trong quá RL thì sẽ nâng cao hiệu quả tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành GDMN. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận về RLKN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành GDMN. - Nghiên cứu thực trạng RLKN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành GDMN. - Xây dựng các biện pháp RLKN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành GDMN. - Thực nghiệm các biện pháp RLKN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành GDMN. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp RLKN tổ chức HĐTH cho SV ngành GDMN trong học tập tại trường CĐSP và trong hoạt động TH- TT tại các trường MN. 6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu - Đề tài nghiên cứu tại các trường: CĐSP Trung ương Hà Nội; CĐSP Trung ương Nha Trang; CĐSP Trung ương TP. Hồ Chí Minh; Các trường CĐSP có đào tạo ngành GDMN tại Hà Nội, Hải Dương, Thái Nguyên và một số trường MN thực hành trên địa bàn Hà Nội. 6.3. Giới hạn khách thể khảo sát Giảng viên CĐSP, giáo viên mầm non, sinh viên CĐSP ngành GDMN. Bao gồm: 60 giảng viên CĐSP Trung ương Hà Nội, CĐSP Trung ương Nha Trang, CĐSP Trung ương TP. Hồ Chí Minh và các trường CĐSP đào tạo ngành GDMN; 150 GVMN thuộc địa bàn TP. Hà Nội, TP. HCM và Nha Trang; 400 SV ngành GDMN thuộc các trường: CĐSP Trung ương Hà Nội, CĐSP Trung ương Nha Trang, CĐSP Trung ương TP. HCM và các trường CĐSP đào tạo ngành GDMN. 7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu Để nghiên cứu đề tài, luận án sử dụng các cách tiếp cận như: - Tiếp cận thực tiễn - Tiếp cận hoạt động - Tiếp cận phát triển - Tiếp cận năng lực. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận Sử dụng các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu lí luận và thực tiễn nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài. 7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Sử dụng các PPNC thực tiễn như: PP quan sát; PP điều tra; PP phỏng vấn; PP chuyên gia; PP nghiên cứu sản phẩm hoạt động; PP thực nghiệm sư phạm; PP thống kê toán học nhằm: thu thập, xử lý các thông tin phục vụ nghiên cứu, đánh giá thực trạng các nội dung nghiên cứu đề tài và xác định tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong luận án. 8. Những luận điểm bảo vệ 8.1. Kĩ năng tổ chức HĐTH là tổ hợp các thao tác, hành động nhằm thực hiện có hiệu quả tổ chức hoạt động này cho trẻ lứa tuổi MN. Do đó, việc xác định các KN thành phần trong hệ thống KN tổ chức HĐTH là cần thiết để RLKN này cho sinh viên CĐSP ngành GDMN. Kĩ năng tổ chức HĐTH bao gồm các nhóm KN cơ bản sau: KN chuẩn bị cho HĐTH; KN lập kế hoạch HĐTH; KN tiến hành HĐTH; KN đánh giá hiệu quả tổ chức HĐTH. 8.2. Thực trạng KN tổ chức HĐTH của SV và thực trạng RLKN này cho sinh viên CĐSP ngành GDMN còn có những hạn chế nhất định và bị chi phối bởi các yếu tố. Việc xác định các yếu tố chi phối trên là cơ sở để đề xuất các biện pháp RLKN tổ chức HĐTH cho SV, đồng thời phát triển năng lực sư phạm cho SV ngành GDMN tại các trường CĐSP. 8.3. Triển khai RLKN tổ chức HĐTH cho sinh viên CĐSP ngành GDMN theo hướng gắn lí thuyết với thực hành, trải nghiệm qua các biện pháp đề xuất khoa học và hợp lí; đồng thời kích thích tính tự giác, chủ động của SV trong quá trình RL sẽ có hiệu quả tích cực đến sự phát triển KN này cho SV. 9. Những điểm mới của luận án 9.1. Về mặt lí luận Phân tích, hệ thống hoá, khái quát, hình thành khung lí luận về KN tổ chức HĐTH và RLKN tổ chức HĐTH. Trên cơ sở đó, xác định hệ thống KN tổ chức HĐTH, đồng thời xây dựng các tiêu chí đánh giá các KN tổ chức HĐTH cần RL cho sinh viên CĐSP ngành GDMN. 9.2. Về mặt thực tiễn - Phát hiện các hạn chế, bất cập trong rèn luyện KN tổ chức hHĐTH cho sinh viên CĐSP ngành GDMN; đề xuất 5 biện pháp RLKN tổ chức HĐTH cho SV. - Tổ chức tiến hành thực nghiệm khẳng định tính hiệu quả, khả thi của các biện pháp RLKN tổ chức HĐTH cho SV. Kết quả nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng trong ứng dụng đào tạo SV ngành GDMN tại các trường CĐSP. 10. Cấu trúc luận án Ngoài mở đầu, kết luận, kiến nghị, các công trình đã công bố của tác giả, tài liệu tham khảo và phụ lục; Nội dung cơ bản của luận án được cấu trúc thành 4 chương. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu về kĩ năng tổ chức hoạt động tạo hình 1.1.1.1. Kĩ năng tổ chức Từ đầu thế kỷ XX, các nhà tâm lí học, xã hội học phương Tây tiêu biểu như: W. Benis, Mc. Call & Lombardo, R. Balke, G.A. Yulk, G. Courtois, A. Makenzic... đã đi sâu nghiên cứu về KN tổ chức, lãnh đạo. Trong tác phẩm “Leadership in organization”, G.A. Yulk đã đưa ra những KN tổ chức đặc trưng của một người lãnh đạo thành công, đó là: “Thông minh, KN nhận thức tốt, sáng tạo, khôn khéo, KN nói hoạt bát, có sức thuyết phục, thông thạo về các phương diện xã hội” [68]. Phân tích các KN tổ chức hoạt động, A. Makenzic trong “Cạm bẫy thời gian” đã nhấn mạnh: “KN lập kế hoạch và KN làm chủ thời gian là 2 nhóm KN chìa khóa để hoàn thành nhiệm vụ tổ chức hoạt động” [24]. Vấn đề KN tổ chức hoạt động cũng đã thú hút được sự quan tâm của các nhà Tâm lí học Xô viết từ thập niên 70 của thế kỉ trước. Ở mức độ khái quát, P.M. Kegientxev trong “Những nguyên lí của công tác tổ chức” đã nêu 7 yếu tố cơ bản của công tác này, đây được coi là những yếu tố nền tảng trong việc tổ chức hoạt động, bao gồm: “mục tiêu; loại hình tổ chức; phương pháp tổ chức; con người; phương tiện vật chất; thời gian và kiểm tra” [19]. N.V. Cudơmina nghiên cứu về cấu trúc tâm lí hoạt động của người giáo viên và kết luận: “hoạt động tổ chức là thành phần tất yếu trong hoạt động sư phạm” [10]. L.I. Umanxki và A.N. Lutoskin trong tác phẩm “Tâm lí học về công tác của Bí thư chi đoàn” đã xác định “cấu trúc của hoạt động tổ chức bao gồm 9 hành động được sắp xếp theo trình tự từ mở đầu đến khi kết thúc hoạt động” [51]. Tại Việt Nam, tác giả Trần Quốc Thành đã vận dụng các vấn đề lí luận về KN tổ chức để nghiên cứu một hoạt động cụ thể trong công trình “Kĩ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh” [34]. Trong luận án “Nghiên cứu kĩ năng tổ chức hoạt động chơi cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSP mẫu giáo”, tác giả Hoàng Thị Oanh đã phân tích KN tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ bao gồm 5 nhóm KN và 28 KN thành phần [25]. Bên cạnh đó, vấn đề KN tổ chức hoạt động còn được quan tâm nghiên cứu bởi tác giả khác như: Mai Bích Thu, Nguyễn Thị Hảo, Bùi Thị Mùi... Các nghiên cứu này đóng góp tích cực tạo nên sự phong phú, đồng thời mở rộng thêm các lĩnh vực nghiên cứu và ứng dụng của lí luận về KN tổ chức. 1.1.1.2. Tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non Hoạt động tạo hình là một lĩnh vực dành được sự quan tâm đặc biệt của nhiều nhà nghiên cứu từ rất lâu đời. Có nhiều cách tiếp cận và những quan điểm khác nhau tùy theo cách nhìn nhận của mỗi giai đoạn lịch sử và của cá nhân người nghiên cứu. Nhiều quan điểm tiếp cận và nghiên cứu HĐTH theo các loại hình, có những nghiên cứu lại nhìn nhận và xem xét theo các tác phẩm do người nghệ sĩ sáng tạo nên, bên cạnh đó còn có những quan điểm được khái quát về HĐTH qua các năng khiếu của con người... Nhìn chung, các nghiên cứu về nghệ thuật nói chung và HĐTH nói riêng rất đa dạng, thậm chí có những quan điểm mâu thuẫn trái ngược với nhau trong những giai đoạn lịch sử cụ thể. Tuy nhiên, các nghiên cứu lí luận này chính là tiền đề cơ bản định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo của lịch sử ra đời và phát triển của HĐTH. Có thể nói, HĐTH là một phần trải nghiệm của con người trong suốt lịch sử và được gắn vào cuộc sống hàng ngày của chúng ta. Nó mang lại niềm vui và sự thích thú, và kích thích trí tưởng tượng... Đối với trẻ nhỏ, nghệ thuật sáng tạo là ngôn ngữ đầu tiên của trẻ, thứ ngôn ngữ được trẻ sử dụng để biểu đạt sự hiểu biết, các ý tưởng và cảm xúc đối với con người thế giới xung quanh. Nghệ thuật là phương tiện hiệu quả giúp trẻ khám phá và giải thích được thế giới rộng lớn. Sự tò mò, tích cực tham gia, kiên trì, các sáng kiến và “cách giải quyết vấn đề trong quá trình sáng tạo nghệ thuật của trẻ nhỏ được củng cố và phát triển thông qua các kinh nghiệm thực hành, các hoạt động cá nhân và học tập theo nhóm. Các loại hình nghệ thuật và các trào lưu sáng tạo nghệ thuật là môi trường nuôi dưỡng sự sáng tạo, hỗ trợ tích cực cho mọi khía cạnh phát triển và học tập của trẻ lứa tuổi mầm non”. Các nghiên cứu Bresler, Mc Whinnie, Spodek về GDMN đã kết luận “nghệ thuật đã thực sự được công nhận vì những đóng góp của nó đối với sự phát triển của trẻ”. James và các cộng sự ủng hộ quan niệm lãng mạn, nhóm nghiên cứu cho rằng trong nghệ thuật mỗi đứa trẻ đều là một nghệ sĩ. Howard Gardner khẳng định những năm tháng thơ ấu là "một khoảng thời gian mà mỗi đứa trẻ bừng sáng với nghệ thuật". Eisner cho rằng việc “tiếp xúc với nghệ thuật sớm là rất quan trọng, và nếu không được chăm sóc thì có thể sẽ không hồi phục” [55], [57], [61]. Theo chương trình đào tạo GVMN dạy nghệ thuật cho trẻ (2004, Một sáng kiến ​​chung của chính phủ Jamaica và Canada). Mục tiêu cơ bản của giáo dục tạo hình cho trẻ là: “phát triển và duy trì tính tò mò tự nhiên, những biểu hiện và sáng tạo thường xuyên ở trẻ. Hoạt động tạo hình cho trẻ nhỏ bắt đầu bằng nền tảng nhấn mạnh quá trình khám phá, thử nghiệm, và tham gia của các giác quan Trẻ nhỏ sử dụng nghệ thuật để khai phá các giác quan và sự hiểu biết của trẻ về các sự kiện có thực và phát triển trí tưởng tượng...” [66, tr 4] Chương trình GDMN Singapo, một trong sáu mảng kinh nghiệm học tập quan trọng để trẻ học tập và phát triển là biểu lộ thẩm mĩ và sáng tạo. Trẻ luôn hứng thú với các kinh nghiệm về tạo hình, sự tham gia vào các loại hình sáng tạo nghệ thuật kích thích các giác quan của trẻ và nâng cao khả năng học tập, tư duy của chúng. Sự sáng tạo của trẻ phát triển tốt nhất trong môi trường học tập phong phú mà được hỗ trợ bởi những giáo viên có khả năng quan sát và biết đáp ứng[42]. Ở Việt Nam cũng như ở bất kì nơi đâu trên thế giới, mọi đứa trẻ sinh ra đều “phải trải qua một quá trình phát triển” nhất định mới có được sự định hình cơ bản của nhân cách. “Lứa tuổi mẫu giáo là thời kì thuận lợi đối với sự phát triển nhân cách trẻ em và giáo dục thẩm mĩ” là hoạt động đóng vai trò trung tâm của GDMN, sự xuất hiện những cảm xúc thẩm mĩ đã nảy sinh khi trẻ tiếp xúc trực tiếp với "cái đẹp". Nhà nghiên cứu Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng: “tuổi mẫu giáo là thời kì thuận lợi cho giáo dục thẩm mĩ và chính việc giáo dục thẩm mĩ lại có khả năng kì diệu là tạo ra hiệu quả to lớn đối với sự phát triển toàn diện nhân cách trẻ em, đặc biệt là giáo dục đạo đức, giáo dục lòng nhân ái. Nếu coi cấu trúc nhân cách trẻ em bao gồm bốn mặt: thể chất, đạo đức, trí tuệ và thẩm mĩ thì ở trẻ mẫu giáo, lĩnh vực thẩm mĩ phát triển nhanh nhất bởi đặc trưng tâm lí của trẻ trong giai đoạn này. Nó được biểu hiện rõ ở tính hình tượng, tính dễ xúc cảm và tính đồng cảm. Thông qua giáo dục thẩm mĩ, giáo dục đạo đức và giáo dục trí tuệ cho trẻ mẫu giáo sẽ dễ dàng hơn” [49]. Trong cuốn “Giáo dục cái đẹp cho trẻ thơ” bà khẳng định: “thông qua hoạt động tạo hình trẻ sẽ nhận thức thế giới, thỏa mãn tính hiếu động, biểu hiện tình cảm, ý nghĩ của mình đối với xung quanh và cũng để làm ra được cái gì đ