Luận án Ứng dụng bản đồ tư duy để hướng dẫn học sinh trung học phổ thông lập ý cho bài văn nghị luận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRẦN HOÀI PHƯƠNG ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2016 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRẦN HOÀI PHƯƠNG ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Chuyên ngành: Lí luận và PPDH Bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN QUANG NINH Hà Nội - 2016 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu nêu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Tác giả luận án LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến thầy giáo, PGS.TS. Nguyễn Quang Ninh – người đã luôn tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin cảm ơn những góp ý vô cùng quý báu của các nhà khoa học, sự tạo điều kiện giúp đỡ của thầy cô trong Bộ môn Phương pháp dạy học Ngữ văn, Khoa Ngữ văn, Phòng Sau Đại học và các phòng ban chức năng khác thuộc trường ĐHSP Hà Nội - nơi tôi được vinh dự học tập và tham gia nghiên cứu, giảng dạy; Ban Giám hiệu, giáo viên các trường THPT nơi tiến hành điều tra khảo sát và tổ chức thực nghiệm. Xin gửi những lời tri ân chân thành nhất tới gia đình, bạn bè vì đã luôn quan tâm, động viên và ủng hộ để tôi hoàn thành công trình này! Tác giả Trần Hoài Phương MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, đồ thị MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 4 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4 4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 5 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 5 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 6 8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN 7 9. CẤU TRÚC LUẬN ÁN 7 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 9 1.1. Tình hình nghiên cứu về lập ý và dạy học lập ý cho bài văn nghị luận 9 1.2. Tình hình nghiên cứu về bản đồ tư duy và ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học 18 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY VÀO DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở THPT 29 2.1. Cơ sở lí luận 29 2.1.1. Khái quát chung về vấn đề lập ý cho bài văn nghị luận 29 2.1.1.1. Quan niệm về “ý” trong bài văn nghị luận 29 2.1.1.2. Quan niệm về lập ý và vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị luận 31 2.1.1.3. Quy trình lập ý 34 2.1.2. Những vấn đề cơ bản của lí thuyết bản đồ tư duy 36 2.1.2.1. Khái niệm “bản đồ tư duy” 36 2.1.2.2. Đặc điểm và cơ chế tạo lập bản đồ tư duy 38 2.1.2.3. Ưu điểm của bản đồ tư duy .41 2.1.2.4. Một số cách xây dựng bản đồ tư duy thích hợp trong dạy học .43 2.1.3. Khả năng ứng dụng bản đồ tư duy vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT 47 2.1.3.1. Quá trình lập ý cho phép sử dụng bản đồ tư duy như một công cụ hiệu quả 47 2.1.3.2. Cấu trúc logic của bản đồ tư duy có thể vận dụng hiệu quả vào quá trình viết của học sinh 50 2.1.3.3. Nguyên lí tạo lập bản đồ tư duy phù hợp với thao tác nhận thức của người học trong quá trình lập ý cho bài văn nghị luận. 52 2.1.3.4. Quy trình xây dựng bản đồ tư duy và quy trình lập ý có nhiều điểm tương đồng 53 2.1.3.5. Việc triển khai bản đồ tư duy là một phương thức hữu hiệu để kích thích khả năng tư duy của học sinh .54 2.2. Cơ sở thực tiễn 56 2.2.1. Nội dung dạy học lập ý bài văn nghị luận ở SGK Ngữ văn THPT 56 2.2.2. Thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở trường phổ thông 60 2.2.2.1. Thực trạng dạy học làm văn nghị luận của giáo viên THPT .61 2.2.2.2. Thực trạng việc sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học lập ý nói riêng .62 2.2.3. Thực trạng sử dụng bản đồ tư duy và lập ý của học sinh trung học phổ thông .65 CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở THPT BẰNG BẢN ĐỒ TƯ DUY 68 3.1. Hình thành cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý 68 3.1.1. Mục đích của hoạt động 68 3.1.2. Quy trình thực hiện 69 3.1.2.1. Cung cấp cho học sinh kiến thức lập ý và bản đồ tư duy 69 3.1.2.2. Hướng dẫn học sinh cách lập ý bằng bản đồ tư duy .74 3.1.3. Một số lưu ý trong quá trình thực hiện 93 3.2. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn nghị luận .94 3.2.1. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để phân tích đề 94 3.2.2. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để tìm ý 99 3.2.3. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập dàn ý 105 3.3. Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn nghị luận 108 3.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập 108 3.3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất 108 3.3.1.2. Nguyên tắc đa dạng 109 3.3.1.3. Nguyên tắc vừa sức, tạo sức 109 3.3.2. Miêu tả chi tiết hệ thống bài tập 110 3.3.2.1. Bản đồ tư duy định hướng 111 3.3.2.2. Tự lập bản đồ tư duy 118 3.3.2.3. Bản đồ tư duy bất hợp lí 119 3.3.3. Vận dụng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn nghị luận 127 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129 4.1. Mục đích thực nghiệm 129 4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 129 4.2.1. Chọn học sinh 129 4.2.2. Chọn giáo viên 130 4.2.3. Chọn địa bàn thực nghiệm 130 4.3. Nội dung và cách thức thực nghiệm 131 4.3.1. Nội dung thực nghiệm 131 4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm 131 4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 132 4.4.1. Tiêu chí đánh giá 132 4.4.2. Nghiên cứu một số trường hợp điển hình 135 4.4.3. Xử lí, phân tích và đánh giá số liệu thực nghiệm 139 4.4.4. Những nhận xét rút ra từ quá trình thực nghiệm 144 PHẦN 3. KẾT LUẬN 148 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT CHỮ VIẾT TẮT NGHĨA ĐẦY ĐỦ 1 BĐTD Bản đồ tư duy 2 BT Bài tập 3 ĐC Đối chứng 4 GV Giáo viên 5 HS Học sinh 6 SGK Sách giáo khoa 7 SL Số lượng 8 THPT Trung học phổ thông 9 TL Tỉ lệ 10 TN Thực nghiệm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Thống kê bài học về văn nghị luận trong SGK Ban cơ bản 57 Bảng 2.2. Thống kê bài học về văn nghị luận trong SGK Bộ Nâng cao 57 Bảng 3.1. Quy trình cung cấp kiến thức về BĐTD và củng cố kiến thức về lập ý 70 Bảng 3.2. Quy trình hướng dẫn HS lập ý bằng bản đồ tư duy 74 Bảng 3.3. So sánh cách thức tư duy, ghi chép giữa kiểu truyền thống với BĐTD 91 Bảng 3.4. Quy trình rèn luyện phân tích đề bằng bản đồ tư duy 95 Bảng 3.5. Quy trình rèn luyện tìm ý bằng BĐTD 99 Bảng 3.6. Quy trình rèn luyện lập dàn ý bằng BĐTD 105 Bảng 4.1. Phân bố địa bàn và giáo viên thực nghiệm 130 Bảng 4.2. Bố trí số lượng thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT 131 Bảng 4.3. Tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm 139 Bảng 4.4. Tổng hợp kết quả phân loại điểm của học sinh lớp thực nghiệm 140 Bảng 4.5. Tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của hai lớp TN và ĐC 140 Bảng 4.6. Thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra 142 Bảng 4.7. Phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC 143 Bảng 4.8. Phân loại học lực của hai nhóm TN và ĐC 143 Bảng 4.9. Tổng hợp các tham số thống kê 144 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 2.1. Sự phân chia tầng bậc ý trong bài văn nghị luận 31 Hình 2.2. Quan niệm về lập ý 33 Hình 2.3. Các cấp độ trong lập ý 36 Hình 3.1. Cách tìm ý theo tuyến ngang BĐTD 78 Hình 3.2. Cách tìm ý theo tuyến dọc của BĐTD 79 Hình 3.3. Tìm ý phối hợp 79 Hình 3.4. BĐTD tìm ý “vai trò của sách” 81 Hình 3.5. BĐTD lập dàn ý “vai trò của sách” 85 Hình 3.6. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về hiện tượng nghiện in-tơ-nét” 96 Hình 3.7. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về cuộc sống ý nghĩa” 97 Hình 3.8. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về điều đáng quý nhất của cuộc sống” 98 Hình 3.9. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về một truyện ngắn hiện đại Việt Nam” 99 Hình 3.10. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về hiện tượng nghiện in-tơ-nét” 102 Hình 3.11. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về cuộc sống có ý nghĩa” 103 Hình 3.12. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về điều đáng quý nhất của cuộc sống” 104 Hình 3.13. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về một truyện ngắn hiện đại Việt Nam” 104 Hình 3.14. BĐTD lập dàn ý cho đề bài “hiện tượng nghiện in-tơ-nét” 107 Hình 3.15. Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng 111 Biểu đồ 4.1. Phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC 142 Đồ thị 4.1. Phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC 143 Biểu đồ 4.2. So sánh kết quả bài kiểm tra của HS hai lớp TN và ĐC 143 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Ý nghĩa của dạy học làm văn nghị luận nói chung, lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng trong nhà trường phổ thông Làm văn là một trong những nội dung dạy học có lịch sử lâu đời trong nhà trường. Trải qua nhiều thời kì khác nhau của lịch sử giáo dục, dạy học làm văn vẫn luôn được chú trọng. Mục tiêu dạy học nội dung này ở mỗi thời mỗi khác song nhìn chung đều gặp gỡ nhau ở một điểm: giúp người học biết cách tiếp nhận và sản sinh các kiểu loại văn bản; biết cách đánh giá cái hay, cái đẹp của văn chương cũng như nâng cao kĩ năng sử dụng ngôn ngữ lên mức thành thục, nghệ thuật và hiệu quả. Theo định hướng dạy học tích hợp hiện nay, với tư cách là một bộ phận của môn Ngữ văn, chương trình làm văn trong nhà trường phổ thông trang bị cho HS những kiến thức, kĩ năng cơ bản về 6 loại văn bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận và hành chính – công vụ. Mỗi loại văn bản này giúp định hình cho người học một khả năng vận dụng ngôn ngữ linh hoạt, giúp họ tham gia vào môi trường giao tiếp xã hội một cách tích cực và chủ động hơn. Trong đó, với tính chất đặc thù riêng, văn nghị luận đóng vai trò quan trọng trong việc xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó. Hiểu biết về phương thức biểu đạt của văn nghị luận sẽ là nền tảng vững chắc để người học biết bày tỏ chính kiến, bàn luận, đánh giá một vấn đề nảy sinh trong cuộc sống; có khả năng đưa ra các lí lẽ, dẫn chứng thuyết phục để người nghe tin tưởng vào luận điểm của mình, nhờ đó mà hành động đúng đắn. Với ý nghĩa như vậy, phạm vi ứng dụng của văn nghị luận trong đời sống trở nên đa dạng và những biểu hiện của nó cũng vô cùng phong phú. Chương trình Ngữ văn THPT đã xác định đúng hướng đi này khi dành phần lớn thời lượng cho dạy học văn nghị luận: cung cấp hiểu biết về khái niệm, trình bày các thao tác lập luận, thực hành các kĩ năng tạo lập văn bản... Vấn đề đặt ra là làm thế nào để dạy học hiệu quả những bài học này, rèn luyện cho HS khả năng sử dụng thành thục các kĩ năng thay vì chỉ học kiến thức hàn lâm, nặng nề lí thuyết? Để trả lời cho câu hỏi ấy, cần thiết phải tìm ra những phương pháp dạy học tích cực, một mặt phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS, mặt khác biến giờ dạy học văn nghị luận thật sự trở thành thời gian thực hành lí tưởng. Dạy học làm văn nghị luận đòi hỏi hình thành cho HS nhiều kĩ năng khác nhau, trong đó lập ý được xem là một trong những kĩ năng khó nhất. Sách giáo khoa Ngữ văn THPT có một số bài học giới thiệu về lập ý, phân tích đề và lập dàn ý song nhận thức lí thuyết thuần túy là hoàn toàn không đủ. Điều quan trọng là giúp HS nắm vững và thành thục kĩ năng này, sử dụng nó biến hóa, linh hoạt trong thực tiễn sinh động khác nhau. Nếu quan niệm ý là linh hồn của một bài văn thì lập ý chính là quá trình suy nghĩ có ý thức nhằm dự liệu trước những gì sẽ làm nên linh hồn ấy, biến nó trở thành một minh họa sống động cho toàn bộ tư tưởng, tình cảm của người viết phản ứng lại với nội dung nghị luận. Phải lập ý thì người viết mới có hệ thống luận điểm, luận cứ cơ bản, hợp lí, làm sáng tỏ được vấn đề được nêu. Xuất phát từ quan niệm này, GV trước khi lên lớp cần xác định phương pháp dạy học hiệu quả, phù hợp với cấu trúc logic của bài học cũng như đặc điểm hoạt động học của HS THPT, giúp cho dạy học lập ý trở nên trọn vẹn và giàu tính thực tiễn hơn. 1.2. Thực trạng khả năng lập ý cho bài văn nghị luận của học sinh THPT Một số chuyên gia về Làm văn đã dày công nghiên cứu thực trạng lập ý cho bài văn nghị luận của HS THPT và thống kê những lỗi HS thường mắc. Trong đó, dù GV đã dành tiết trả bài, chữa bài trước lớp và sửa chi tiết bài kiểm tra song nhiều HS vẫn lặp lại những lỗi cơ bản như: viết thiếu ý, bỏ sót các ý cần thiết cho bài viết; viết trùng lặp ý gây nên tình trạng rườm rà, quanh co, thiếu mạch lạc; viết lạc ý do xác định sai đề, hoặc đã xác định đúng luận đề nhưng luận điểm không phù hợp, không có tác dụng làm sáng tỏ luận đề; hoặc trong một luận điểm lại có những luận cứ đi chệch ra khỏi quỹ đạo. Có những HS thường xuyên mắc lỗi logic khi tổ chức sắp xếp ý nên bài viết lộn xộn ý, thiếu sự thống nhất giữa các ý, khiến GV chấm bài khó theo dõi và nắm bắt được quan điểm của người viết. Đó là chưa kể phần lớn HS chưa có thói quen phân tích thấu đáo đề bài, làm dàn ý trước khi viết bài văn. Những vấn đề nêu trên đặt ra một số câu hỏi đáng lưu tâm: Thời lượng dạy học về lập ý (thông qua phân tích đề, lập dàn ý) có quá ít trong chương trình Ngữ văn THPT? Có cần thiết phải tăng giờ thực hành, rèn luyện kĩ năng và trả bài trên lớp để GV trao đổi kĩ hơn với HS về lỗi thường gặp? Việc dạy học lập ý vẫn chưa đạt được hiệu quả như mong đợi vì phương pháp dạy học chưa phù hợp hay vì HS chưa ý thức được tầm quan trọng cũng như chưa thực sự yêu thích nội dung dạy học này?... Chúng tôi cho rằng quá trình dạy học là tổng hòa nhiều yếu tố chủ quan và khách quan. Trong đó, với vị thế người tổ chức, điều khiển, dẫn dắt hoạt động dạy học, GV hoàn toàn có thể chủ động điều chỉnh phương pháp, hình thức dạy học sao cho phù hợp hơn với đối tượng người học, tận dụng hiểu biết vốn có của HS, giúp các em biến tri thức thành kĩ năng, kĩ xảo. Như thế, bên cạnh cách thức tổ chức dạy học truyền thống, GV nên lựa chọn, tìm tòi các phương pháp dạy học mới, hiện đại đủ sức hấp dẫn, tạo cho HS hứng thú học tập. 1.3. Hiệu quả của việc ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học Từ khoảng giữa thế kỉ XX đến nay, sự phát triển vượt bậc của khoa học công nghệ đã để lại dấu ấn mạnh mẽ trong lĩnh vực giáo dục đào tạo. Cụ thể là nhiều thành tựu nghiên cứu, bộ công cụ hay phương tiện dạy học tiên tiến đã được ứng dụng vào quá trình dạy học ở nhà trường, đem đến một diện mạo mới cho dạy học nói chung. Xét đến cùng, điều này tất yếu phải xảy ra bởi muốn đạt được những thành tựu ấy thì sản phẩm giáo dục của nhà trường cũng phải có sự tương thích nhất định, thậm chí là cần phát triển cao hơn! Các nghiên cứu ứng dụng BĐTD vào thực tiễn ở nhiều lĩnh vực khác nhau đem lại hiệu quả tích cực. Tại Việt nam, tháng 3/2006, chương trình Thời sự của Đài Truyền hình Việt Nam đã phát sóng một phóng sự về hoạt động nghiên cứu, ứng dụng và phổ biến BĐTD của nhóm Tư duy mới (New Thinking Group) khi nhóm đang thực hiện dự án “Ứng dụng công cụ hỗ trợ tư duy – BĐTD” cho sinh viên trường Đại học Quốc gia Hà nội. Quá trình thử nghiệm cho thấy các bạn sinh viên ứng dụng lí thuyết BĐTD trong học tập đã gặt hái được những thành tích vô cùng khả quan; vận dụng BĐTD ở các nhóm học tập hay khởi tạo ý tưởng đều mang lại kết quả đáng ghi nhận. Nói cách khác, những thành công bước đầu này đã cho thấy khả năng đưa lí thuyết BĐTD vào sâu hơn trong môi trường dạy học, biến nó trở thành một công cụ tư duy kích thích tiềm năng hoạt động của HS; một phương tiện dạy học tiên tiến khơi dậy ở người học niềm say mê tìm tòi, khám phá và duy trì được hoạt động tự học lâu dài. Cần nhận thức: BĐTD là lí thuyết kích não tối đa, xem bộ não con người có tiềm năng sáng tạo vô tận. BĐTD là công cụ làm bộc lộ hiện thực hoá tiềm năng đó. Nó vừa là sản phẩm, vừa thể hiện cách tư duy, thể hiện chân dung trí tuệ của từng cá thể riêng biệt. Dạy học làm văn theo các hướng đi truyền thống đã và đang mang đến hiệu quả nhất định. Tuy thế, việc mạnh dạn tìm tòi, ứng dụng những thành tựu khoa học ở các lĩnh vực khác nhau vào dạy học cũng là một cơ hội mở để nâng cao hơn nữa chất lượng học tập của HS. Xuất phát từ các lí do trên cùng với quan điểm cho rằng có thể sử dụng BĐTD vào dạy học như một công cụ, phương tiện giúp quá trình dạy học trở nên sinh động, phong phú hơn, chúng tôi lựa chọn đề tài “Ứng dụng bản đồ tư duy để hướng dẫn học sinh THPT lập ý cho bài văn nghị luận”. Ở đây, BĐTD được xem xét với tư cách một lí thuyết đã được khẳng định về giá trị; có tính ứng dụng cao ở nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống; có tính khả thi trong việc nâng cao hiệu quả phát triển tư duy và hứng thú học tập phần lập ý cho bài văn nghị luận ở HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở THPT nói chung. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở nghiên cứu và hệ thống hoá những nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết BĐTD do Tony Buzan thiết lập từ góc nhìn lập ý cho bài văn nghị luận, nghiên cứu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT; nghiên cứu xác định khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận, luận án đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hướng dẫn cho HS THPT ứng dụng BĐTD vào lập ý cho bài văn nghị luận nhằm góp thêm một tiếng nói khẳng định giá trị, ưu thế của công cụ này đối với việc phát triển tư duy cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học văn nghị luận nói riêng. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Với những mục đích nêu trên, chúng tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau: - Nghiên cứu, lựa chọn và hệ thống những nội dung tư tưởng cốt lõi trong lí thuyết BĐTD của Tony Buzan và những ứng dụng của nó trong dạy học. - Phân tích sự phù hợp và khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận cho HS THPT - Điều tra khảo sát để tìm hiểu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở nhà trường THPT theo lí thuyết BĐTD. - Đề xuất quy trình, hình thức tổ chức dạy học, xây dựng hệ thống bài tập lập ý bằng BĐTD để rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc ứng dụng BĐTD để hướng dẫn HS THPT lập ý cho bài văn nghị luận mà đề tài đã đề xuất. 4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Nghiên cứu lí thuyết BĐTD của Tony Buzan, việc ứng dụng lí thuyết này vào dạy học lập ý bài làm văn nghị luận ở THPT và quy trình dạy học rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận theo hướng ứng dụng lí thuyết BĐTD. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Lí thuyết BĐTD hứa hẹn mang đến những hiệu quả nhất định cho dạy học Ngữ văn, đặc biệt là dạy học tạo lập các văn bản thuộc nhiều phương thức khác nhau. Tuy nhiên, trong khuôn khổ Luận án này, chúng tôi xác định giới hạn nghiên cứu: Văn nghị luận trong chương trình THPT, đảm bảo lựa chọn các đề bài tiêu biểu, khả thi, phù hợp với đối tượng HS; nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học, rèn luyện và xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập ý của HS bằng BĐTD. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau: 6.1. Phương pháp điều tra, khảo sát Chúng tôi sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến, phỏng vấn và trao đổi trực tiếp với GV, HS THPT để tìm hiểu các vấn đề cụ thể: - Thực trạng dạy học phần làm văn nghị luận ở THPT; - Thực trạng nhận thức của GV về BĐTD và việc sử dụng BĐTD trong dạy học Ngữ văn, khả năng sử dụng BĐTD trong tổ chức dạy học làm văn nghị luận. - Thực trạng sử dụng BĐTD và lập ý của HS THPT. Qua đó, chúng tôi thu nhận được những cơ sở thực tiễn quan trọng cho đề tài, lấy đó làm một trong các nền tảng để đề xuất biện pháp dạy học. 6.2. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu Đây là phương pháp được dùng để tìm hiểu phương diện lí thuyết của đề tài, thực hiện theo các bước: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa vấn đề trong các công trình nghiên cứu của tác giả Việt Nam và thế giới. Trong đó, đặc biệt nhấn mạnh vào phần phân tích đặc điểm bản chất của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị luận ở THPT nhằm khái quát thành những kết luận cần thiết, phục vụ cho việc đề xuất các biện pháp ứng dụng BĐTD vào dạy học nội dung này trong chương trình. 6.3. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu Sử dụng phương pháp thống kê, xử lí số liệu sau khi khảo sát thực tiễn và tiến hành thực nghiệm giúp chúng tôi có thể đưa ra được “những con số biết