Luận văn Dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Huy Hùng DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. PHAN THỊ HOÀNG OANH Thành phố Hồ Chí Minh – 2010 LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi và các học viên khác được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học. Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến: - TS. Phan Thị Hoàng Oanh, PGS. TS. Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn. - Các thầy cô giáo ở các trường THPT Lương Thế Vinh, THPT Nguyễn Huệ, THPT Nguyễn Hữu Tiến đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ủng hộ, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 11 năm 2010 Tác giả DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DH : Dạy học DHHT : Dạy học hợp tác QĐDH : Quan điểm dạy học PPDH : Phương pháp dạy học KT : Kỹ thuật KTDH : Kỹ thuật dạy học TN : Thực nghiệm ĐC : Đối chứng HS : Học sinh GV : Giáo viên BKT : Bài kiểm tra KT-ĐG : Kiểm tra - đánh giá THPT : Trung học phổ thông THCS : Trung học cơ sơ LTV : Lương Thế Vinh NH : Nguyễn Huệ NHT : Nguyễn Hữu Tiến PTPỨ : Phương trình phản ứng MỞ ĐẦU Trong thời đại ngày nay, mục đích giáo dục không chỉ là truyền đạt cho người học những tri thức và kinh nghiệm mà quan trọng hơn là hình thành những năng lực và phẩm chất cần thiết để người học có thể tự học tập suốt đời; có thể sống, làm việc, thích nghi với mọi sự biến đổi của xã hội. Từ việc xác định mục đích giáo dục như trên, trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước ta đã có những đổi mới sâu rộng về nhiều mặt mà trọng tâm là đổi mới về phương pháp dạy học. Nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được đưa ra áp dụng trong giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học. Tuy nhiên các phương pháp trên vẫn chưa thực sự đi sâu vào trong thực tế giảng dạy trong nhà trường, chưa lôi cuốn được đông đảo giáo viên áp dụng và đặc biệt chưa tạo được hứng thú học tập cho học sinh. Dạy học hợp tác là một quan điểm dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Qua hoạt động hợp tác, người học không những tiếp thu các kiến thức và kỹ năng liên quan đến bài học một cách chủ động mà còn được rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội như làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn,; giúp người học có niềm tin vào năng lực bản thân. Quan điểm dạy học này cùng với những phương pháp dạy học cụ thể của nó đã được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới nhưng ở nước ta chỉ mới được nghiên cứu bước đầu, chưa được áp dụng rộng rãi trong thực tế. Xuất phát từ những yêu cầu đào tạo của xã hội, yêu cầu tất yếu về đổi mới phương pháp dạy học nói chung và của bộ môn hóa học nói riêng, tôi đã chọn đề tài: “Dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông”. 1. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học hợp tác và áp dụng vào dạy học một số bài học trong chương trình lớp 10 - ban cơ bản. 2. Nhiệm vụ của đề tài - Tìm hiểu cơ sở lí luận của dạy học hợp tác và phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm. - Tìm hiểu thực trạng dạy học hợp tác ở các nước và nước ta hiện nay. - Đề xuất cách áp dụng dạy học hợp tác ở bộ môn hóa học lớp 10 - ban cơ bản. - Kiểm nghiệm trong thực tế dạy học ở một số trường THPT từ đó rút ra các bài học kinh nghiệm. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT. - Đối tượng: Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm và việc áp dụng trong dạy học hóa học ở trường THPT. 4. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hóa học lớp 10 THPT - ban cơ bản. - Địa bàn nghiên cứu: 3 trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (Lương Thế Vinh, Nguyễn Huệ, Nguyễn Hữu Tiến). 5. Phương pháp nghiên cứu - Đọc, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. - Điều tra thực trạng việc sử dụng dạy học hợp tác theo nhóm ở một số trường THPT. - Phân tích tổng hợp. - Phương pháp chuyên gia. - Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT. - Xử lí thống kê các số liệu thu được qua thực nghiệm. 6. Giả thuyết khoa học Nếu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm một cách phù hợp sẽ nâng cao kết quả học tập; tạo hứng thú cho học sinh; giúp học sinh rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội; tăng niềm tin vào năng lực của bản thân. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Dạy học hợp tác (DHHT) là một quan điểm dạy học (QĐDH) được xây dựng trên nền tảng ứng dụng của các học thuyết xã hội vào dạy học, trong đó quan trọng là: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết tương thuộc xã hội. 1.1.1. Thuyết hành vi [13] Dựa trên lý thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, nhà tâm lý học Mỹ Watson đã xây dựng lý thuyết hành vi giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Sau đó, Thorndike (1864-1949), Skinner (1904-1990) và nhiều tác giả khác đã tiếp tục phát triển những mô hình khác nhau của thuyết hành vi. Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý. Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học (PPDH), người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình. Vì vậy quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi. Có nhiều mô hình khác nhau của thuyết hành vi với một số quan niệm cơ bản như sau: - Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm. - Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức,... vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan được. - Thuyết hành vi cổ điển của Watson: Quan niệm học tập là tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng, nhằm thay đổi hành vi. Vì vậy trong dạy học cần tạo ra những kích thích nhằm tạo ra hưng phấn từ đó có các phản ứng học tập và thông qua đó thay đổi hành vi. - Thuyết hành vi của Skiner: Khác với thuyết hành vi cổ điển, Skiner không chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng mà đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng. Chẳng hạn khi HS làm đúng thì được thưởng, làm sai thì bị trách phạt. Những hệ quả của hành vi này có vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi học tập của HS. Thông tin đầu vào (Kích thích) GV kiểm tra kết quả đầu ra (Phản ứng HS) Học sinh (HS) Có thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau: - Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được. - Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản. - GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận). - GV thường xuyên giám sát quá trình học tập để kiểm soát sự tiến bộ và điều chỉnh kịp thời những sai lầm. Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hoá, dạy học được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác. Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập. Những ứng dụng này của thuyết hành vi đến nay vẫn còn giá trị. Tuy nhiên, thuyết hành vi bộc lộ những nhược điểm và bị phê phán mạnh mẽ: - Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Tuy nhiên hoạt động học tập thực ra không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là sự chủ động bên trong của chủ thể nhận thức. - Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập. Quá trình này không được thuyết hành vi chú ý đến. - Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể. 1.1.2. Thuyết nhận thức [13] Thuyết nhận thức ra đời trong nửa đầu của thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỷ này. Các đại diện lớn của thuyết nhận thức là nhà tâm lý học người Áo Piagiê cũng như các nhà tâm lý học Xô viết như Vưgôtski, Leontev,... Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết về sự học tập có nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức. Trong lý thuyết nhận thức cũng có Mô hình học tập theo thuyết hành vi Hình 1.1: Mô ình học tập eo thuyết hành vi nhiều mô hình lý thuyết, xu hướng khác nhau. Những quan niệm cơ bản của các lý thuyết nhận thức là: - Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật. - Theo lý thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. - Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. - Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm. - Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó. - Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là: - Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, mục tiêu học tập không chỉ là kết quả học tập mà còn quá trình học tập và quá trình tư duy. - Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy. HS cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực. - Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy. Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính mà còn thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp. Thông tin đầu vào Kết quả đầu ra Học sinh (Quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề) Hình 1.2: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức - Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS. Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất. - Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội. - Cần có sự phù hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS. Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Những kết quả nghiên cứu của các lý thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối ưu hoá quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy. Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm. Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có những giới hạn: - Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV. - Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối ưu hoá quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết. 1.1.3. Thuyết tương thuộc xã hội [23,45] Những tiền đề sơ khai của thuyết tương thuộc xã hội đã xuất hiện đầu tiên từ những năm đầu của thế kỷ 20 (Kurt Koffka, 1900; Kurt Lewin, 1935) nhưng chỉ thực sự đươc nghiên cứu và áp dụng rộng rãi trong các lĩnh vực khác nhau trong xã hội từ năm 1946 (Morton Deutch, 1946). Trong hơn sáu thập kỷ qua, đã có hơn 750 nghiên cứu và áp dụng khác nhau của học thuyết trên, đặc biệt là trong lĩnh vực thương mại (Tjosvold, 1986 & 1989) và học tập (Cohen, 1986 & 1994; D.W.Johnson, 1970; D.W.Johnson & Johnson, 1999; Sharan & Sharan, 1976; Slavin, 1986). Nội dung trọng tâm của thuyết tương thuộc xã hội là kết quả hoạt động của người này chịu sự chi phối và tác động bởi hoạt động của những người khác trong xã hội một cách chủ động hay bị động. Trong dạy học, thuyết tương thuộc xã hội chỉ ra rằng kết quả học tập của một nhóm là kết quả tương tác của tất cả các thành viên trong nhóm đó. Sự thành công hay thất bại của mỗi thành viên phụ thuộc vào sự thành công hay thất bại của các thành viên khác trong nhóm. Thuyết tương thuộc xã hội liên quan tới sự nỗ lực của HS để phát triển mối quan hệ phụ thuộc một cách tích cực, điều chỉnh tâm lí và thể hiện kỹ năng xã hội. 1.1.4. Nghiên cứu dạy học hợp tác ở nước ngoài [45] Từ những năm đầu của thế kỷ 20 cho đến nay có rất nhiều nghiên cứu khoa học liên quan đến DHHT trong phạm vi ngoài nước: - 1900s: John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky. - 1960 - 1961: Stuart Cook: Nghiên cứu về hợp tác (Research on cooperation); Madsen (Kagan): Nghiên cứu về hợp tác và cạnh tranh ở trẻ (Research on cooperation & competition in children) ; Bruner, Suchman: Khám phá về học tập bằng hoạt động (Inquiry Learning Movement); B. F. Skinner: Lập trình học tập, sự thay đổi hành vi (Programmed learning, behavior modification). - 1962: Morton Deutsch (Nebraska Symposium): Sự hợp tác, lòng tin và sự xung đột (Cooperation & trust, conflict); Robert Blake & Jane Mouton: Nghiên cứu về sự cạnh tranh giữa các nhóm (Research on intergroup competition). - 1966: David Johnson, Đào tạo giáo viên dạy học hợp tác (Begins training teachers in Cooperative Learning). - 1970: David Johnson: Tâm lý xã hội trong giáo dục (Social Psychology of Education). - 1973: David DeVries & Keith Edwards: Dạy học kết hợp giữa trò chơi và sự cạnh tranh giữa các nhóm (Combined instructional games approach with intergroup competition, teams- games-tournament). - 1974-1975: David & Roger Johnson: Nghiên cứu về sự hợp tác và cạnh tranh (Research review on cooperation & competition); David & Roger Johnson: Học tập tập thể và cá nhân (Learning Together and Alone). - 1975: Annual Symposium at APA (David DeVries & Keith Edwards, David & Roger Johnson, Stuart Cook, Elliot Aronson, Elizabeth Cohen, others); Robert Slavin: Chương trình phát triển dạy học hợp tác (Begins development of cooperative curricula); Spencer Kagan: Hoạt động hợp tác ở trẻ (Continued research on cooperation among children). - 1976: Shlomo &Yael Sharan: Dạy học nhóm nhỏ (Small Group Teaching). - 1978: Elliot Aronson: Lớp học ghép hình (Jigsaw Classroom), Journal of Research & Development in Education, (Cooperation Issue); Jeanne Gibbs: Nhóm (Tribes). - 1981, 1983: David & Roger Johnson: Phân tích tổng hợp các nghiên cứu về dạy học hợp tác (Meta-analyses of research on cooperation). - 1985: Elizabeth Cohen: Thiết kế nhóm làm việc (Designing Groupwork); Spencer Kagan: Phát triển cấu trúc dạy học hợp tác (Developed structures approach to cooperative learning). - 1989: David & Roger Johnson: Hợp tác và cạnh tranh (Cooperation & Competition-Theory & Research). - 1996: Hội thảo “Vai trò lãnh đạo trong học tập hợp tác" (First Annual Cooperative Learning Leadership Conference), Minneapolis. 1.1.5. Một số đề tài nghiên cứu và bài báo về dạy học hợp tác ở Việt Nam Ở Việt Nam, DHHT chỉ mới được nghiên cứu và áp dụng từ những năm cuối thế kỷ 20 qua một số đề tài và bài báo như sau:  Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Sở Như (1999) với đề tài “A case study of cooperative learning in inorganic chemistry tutorials at the VietNam national university - Ho Chi Minh City”. Trong đề tài của mình, tác giả đã tiến hành nghiên cứu cơ sở lí thuyết, soạn thảo kế hoạch giảng dạy và tiến hành thực nghiệm trong dạy học hóa vô cơ cho sinh viên ở trường Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh [26].  Bài báo cáo khoa học “Làm thế nào để tổ chức nhóm khoa học và đánh giá việc học nhóm công bằng đến từng học sinh” của Tống Xuân Tám và Phan Thị Thu Hiền đăng trên kỷ yếu hội thảo với chủ đề “Chương trình, sách giáo khoa và vấn đề kiểm tra đánh gia ở lớp 10 phân ban sau một năm thực hiện” do viện Nghiên cứu giáo dục (Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh) tổ chức hội thảo khoa học (2007) [33]. Bài báo gồm 4 vấn đề liên quan đến tổ chức hoạt động nhóm: - Cách thức chia nhóm. - Các bước tổ chức hoạt động nhóm. - Cách tổ chức báo cáo kết quả và đánh giá hoạt động nhóm. - Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm hoạt động.  Luận văn thạc sĩ khoa giáo dục học của tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Đại học Sư phạm Huế (2008) với đề tài “Dạy học bằng phương pháp tổ chức hoạt động nhóm nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức cho học sinh lớp 10 nâng cao qua chương nhóm Oxi”. Luận văn đã đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm cho các bài lên lớp thuộc chương Oxi - Lưu huỳnh. Tác giả đã thấy được tầm quan trọng và ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học hóa học, góp phần đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, khả năng tư duy của HS. Tuy nhiên, tác giả chủ yếu xây dựng các hoạt động nhóm nhỏ trong thời gian ngắn (từ 3-5 phút), chưa chú trọng đến cách chia nhóm và kỹ năng hoạt động của HS, chưa đánh giá được sự đóng góp của mỗi thành viên vào kết quả chung của nhóm.  Luận văn thạc sĩ khoa giáo dục học của tác giả Hỉ A Mổi, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh (2009) với đề tài “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn hóa học ở trường trung học phổ thông - phần hóa 10 chương trình nâng cao”. Trong đề tài nghiên cứu, tác giả đã xây dựng được 5 hình thức hoạt động hợp tác cùng các phương pháp đánh giá tương ứng, áp dụng để soạn 8 giáo án và 1 chuyên đề về giáo dục môi trường [23].  Khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Nguyễn Thị Khánh Chi, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh (2007) với đề tài “Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai trong dạy học môn hóa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh”.  Khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Đoàn Ngọc Anh, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh (2007) với đề tài “Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm nhỏ kết hợp công nghệ thông tin”. Hai khóa luận tốt nghiệp trên bước đầu tìm hiểu cơ sở lí luận, đúc kết được một số kinh nghiệm tổ chức nhóm có hiệu quả. Tuy nhiên, phần lí luận chưa đầy đủ, chi tiết; phần thực nghiệm chưa đánh giá được hiệu quả của phương pháp với việc phát triển các kỹ năng hoạt động cho HS. Ngoài các đề tài nghiên cứu trên còn có một số bài viết như sau:  “Mô hình phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ” và “Nhóm nhỏ và việc tổ chức cho học sinh theo các nhóm nhỏ” cùng của tác giả Trần Duy Hưng (Tạp chí Giáo dục, số 4/2000 và số 7/1999).