Luận văn Dạy học văn học dân gian lớp 7 theo phương pháp tích cực

BOÄ GIAÙO DUÏC VAØ ÑAØO TAÏO TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM THAØNH PHOÁ HOÀ CHÍ MINH _____________ Nguyễn Bích Ngân Tuyền DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN LỚP 7 THEO PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC LUAÄN VAÊN THAÏC SĨ GIAÙO DUÏC HỌC Thaønh phoá Hoà Chí Minh – 2009 LỜI CÁM ƠN. Tôi xin chân thành cám ơn thầy Nguyễn Đức Ân trong suốt thời gian qua đã vô cùng nhiệt tình, chu đáo chỉ dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cám ơn quý thầy, cô trường Đại Học Sư Phạm TP. HCM đã tận tâm giảng dạy cho tôi trong suốt thời gian qua. Xin cám ơn khoa Ngữ Văn, Phòng Khoa học Công nghệ & Sau Đại học- trường Đại học Sư phạm TP.HCM, các cấp lãnh đạo, Sở Giáo Dục và Đào Tạo, các thầy cô trường Nguyễn Công Trứ, trường Phạm Hồng Thái- Long Điền- Bà Rịa Vũng Tàu, bạn bè, gia đìnhđã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Nguyễn Bích Ngân Tuyền. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1.CCGD: Cải cách giáo dục 2.ĐC: Đối chứng 3.PPDH: Phương pháp dạy học 4.THCS: Trung học cơ sở 5.THPT: Trung học phổ thông 6.TN: Thực nghiệm 7.SGK: Sách giáo khoa 1.Lí do chọn đề tài. 1.1. Bước sang thế kỉ XXI, công cuộc xây dựng và phát triển của đất nước ta trong bối cảnh mở cửa hội nhập với thế giới đã đặt ra những yêu cầu bức bách về chiến lược đào tạo con người. Chưa bao giờ, nhà trường Việt Nam lại gánh vác nhiệm vụ nặng nề: phải nhanh chóng vươn lên, đáp ứng những yêu cầu đó của xã hội. Bởi theo xu thế thời đại, trong đà tiến của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, với sự hình thành nền kinh tế tri thức thì giáo dục chính là một lực lượng sản xuất góp phần thúc đẩy nền kinh tế của đất nước phát triển. Con người do nhà trường đào tạo ra phải đảm đương nhiệm vụ của người lao động tự chủ có trình độ khoa học kĩ thuật và nhiệt tình cống hiến để đưa đất nước tiến nhanh trên con đường công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hướng tới mục tiêu của quốc gia có nền kinh tế phát triển, giữ vị thế xứng đáng trong trào lưu chung của thế giới và của khu vực. Trong chặng đường mới, trên đà phát triển, chúng ta không thể không dựa vào những thành tựu mà nền giáo dục đã góp phần vào sự nghiệp cách mạng chung. Tuy nhiên, khi lịch sử dân tộc bước vào kỉ nguyên mới thì nhà trường cần phải có bước chuyển biến mạnh mẽ để vươn tới trình độ giáo dục tiên tiến, hiện đại. Bởi trong nhiều thập niên vừa qua, dù có nhiều nổ lực song nền giáo dục vẫn bộc lộ những non kém, bất cập. Điều minh chứng rõ ràng, vào thập niên 80 của thế kỉ trước, chúng ta đã tiến hành cuộc cải cách giáo dục với những mục tiêu và nhiệm vụ to lớn nhằm chuẩn bị cho bước chuyển sang thế kỉ mới. Tuy nhiên, sau một thời gian thực thi, kết quả của cải cách giáo dục còn rất hạn chế, chất lượng giáo dục suy giảm làm dư luận xã hội rất băn khoăn lo lắng. Chính vì thế, vào năm 2000, nhận thấy cần phải xoay chuyển tình hình giáo dục một cách triệt để và mạnh mẽ hơn, phải đưa nhà trường đi vào quỹ đạo chuyển động chung của thời đại cách mạng khoa học công nghệ, của nền giáo dục hiện đại, Quốc hội khoá X đã ra nghị quyết về vấn đề đổi mới giáo dục. Nghị quyết đã nhấn mạnh nhiệm vụ: “xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam” (Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ văn, tr 7, NXB GD). 1.2 Nằm trong bối cảnh chung của tình hình giáo dục, môn Văn là một môn học đang đối đầu với những vấn đề thuộc về chất lượng dạy học và kết quả đào tạo. Là môn học có vị trí quan trọng trong việc mở mang trí tuệ, tâm hồn cho thế hệ trẻ, từ lâu nay, chúng ta từng nói đến sức cuốn hút lớn lao của môn học vừa là khoa học lại vừa có tính nghệ thuật cao này. Chúng ta cũng từng tự hào về truyền thống yêu mến, quý trọng nền văn chương dân tộc đã hun đúc nên những tài năng, những thế hệ học sinh tài hoa, biết giữ gìn và phát huy bản sắc tiếng nói dân tộc, nêu cao lòng nhân ái và trân trọng các giá trị thẩm mỹ. Môn văn chưa bao giờ rời xa mục tiêu góp phần tạo nên phẩm chất nhân văn cao quý trong những con người sẽ trở thành chủ nhân tương lai của đất nước. Tuy nhiên, có một thực trạng của nhà trường hiện nay là khá nhiều học sinh chưa thật hào hứng trong việc học môn văn, chưa chú tâm vào việc trau dồi đối với môn học vốn là điểm gặp gỡ giữa lí trí và cảm xúc, giữa khoa học và nghệ thuật, giữa trang sách và cuộc sống. Đã có nhiều ý kiến trao đổi, tranh luận bày tỏ sự quan tâm trước những vấn đề đặt ra từ thực tế nói đó. Nỗ lực của dư luận trong và ngoài nhà trường trong việc tìm ra nguyên nhân và giải pháp khắc phục đã hé lộ nhiều điều suy nghĩ quý báu, bổ ích. Và hiện nay, theo sự chỉ đạo từ Nghị quyết quốc hội khóa X, ngành giáo dục đang nổ lực khắc phục những thiếu xót, hạn chế nhằm đưa môn văn trở lại vị trí vốn có trong quá trình đào tạo con người. Chúng ta đã rút ra nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn dạy học khá sâu sắc, mới mẻ và xác thực, từ đó có những cơ sở đáng tin cậy để tạo ra bước chuyển đổi của việc dạy học môn văn trong nhà trường. Đó là các vấn đề về mục tiêu dạy học, vấn đề xây dựng nội dung chương trình cho đến các vấn đề bức bách là đổi thay cách dạy học đối với môn văn. 1.3 Đến nay, sau một thời gian chuẩn bị, Bộ giáo dục- Đào tạo đã hoàn thành việc triển khai, thay đổi chương trình và sách giáo khoa môn Văn ở bậc phổ thông với tên gọi chính thức là Ngữ Văn dựa trên nguyên tắc tích hợp, liên kết, phối hợp giữa các phân môn Văn, Tiếng việt và Tập làm văn bấy lâu vốn rất độc lập. Mục tiêu của việc dạy học Ngữ văn được xác định là hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực đọc hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản. Quan điểm đổi mới căn bản đó đã đưa đến sự thay đổi quan trọng trong cấu tạo chương trình: việc dạy học ngữ văn dựa trên hai trục chính là đọc văn và làm văn, cũng như việc lựa chọn tác phẩm văn bản theo thể loại. Với chương trình mới, cách hiểu về văn bản văn học và thể loại tác phẩm văn học được mở rộng hơn. Văn bản tác phẩm văn học trong nhà trường bao gồm cả tác phẩm có sử dụng hư cấu và không hư cấu, đồng thời mở rộng phạm vi tuyển chọn cho tới giai đoạn hiện nay ( năm 2000). Theo đó, chương trình vẫn dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc và thế giới nhưng ở mỗi giai đoạn hay mỗi thời kì sẽ lựa chọn cac thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn bản mẫu cho việc dạy học đọc-hiểu. Chương trình, sách giáo khoa thay đổi tất yếu sẽ dẫn đến sự đổi mới PPDH. Từ tư tưởng nền tảng “tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh” có thể thấy PPDH mới đã thể hiện một bước chuyển biến quan trọng trong mục đích đào tạo. Hiện nay, với xu thế của cuộc cách mạng về PPDH, quan điểm nhấn mạnh tới vai trò tích cực của người học chính là tiền đề cho việc đổi mới PPDH. Trong nội dung chương trình, sách giáo khoa mới tiến trình lịch sử văn học dân tộc được cấu tạo một cách hài hoà, hợp lý. Ngoài các văn bản tác phẩm văn học của thời kỳ trung đại và hiện đại, bộ phận văn học dân gian vốn đã hiện diện từ lâu trong chương trình bậc phổ thông nay được chỉnh lý bổ sung hoàn thiện hơn.( Chẳng hạn việc bổ sung một số tác phẩm mới mà trước đây chưa có). Đối với học sinh phổ thông, văn học dân gian là một hiện tượng văn học gần gũi và lý thú, đầy sức lôi cuốn. Hình ảnh con cò, cái bống trong ca dao hay hình tượng Sơn Tinh -Thuỷ Tinh, Mỵ Châu -Trọng Thuỷ, Tấm- Cám trong thần thoại, truyền thuyết, cổ tích vốn có sức lay động trí tưởng tượng bay bổng, hồn nhiên trong tâm hồn trẻ và đó là những bài học đầu đời về cuộc sống mà các em tiếp nhận được từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Theo quan điểm đổi mới dạy học, việc dạy học văn học dân gian cũng đặt ra nhiều vấn đề về kiến thức và phương pháp mà người giáo viên cần quan tâm. 1.4. Xuất phát từ những nhận thức nói trên, tôi lựa chọn đề tài luận văn là: “Dạy học văn học dân gian lớp 7 theo phương pháp tích cực”. Luận văn sẽ đi vào việc tìm hiểu kiến thức về thể loại thông qua hệ đề tài, chức năng, thi pháp, hình thức kết cấu để đi sâu nắm bắt những giá trị xã hội nhân văn và nghệ thuật cao quý chứa đựng trong những “ viên ngọc dân gian”. Từ đó, trên cơ sở mục tiêu đổi mới PPDH, tìm hiểu tác động của PPDH tích cực tới việc dạy học một số bài ca dao trong chương trình Ngữ văn 7 nhằm khẳng định ý nghĩa khoa học cũng như tính sư phạm của một “PPDH vô cùng quý giá”( Trích lời thủ tướng Phạm Văn Đồng.) 2 . Lịch sử vấn đề. 2.1. Lịch sử quan điểm phát huy vai trò chủ thể của học sinh trong giáo dục. Quan điểm về vai trò chủ thể tích cực của học sinh trong nhà trường được xem là thành tựu của khoa giáo dục hiện đại. Vấn đề nhận thức về vai trò người học vốn có nguồn gốc từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới và ngày càng được chú ý, nghiên cứu phát triển hơn nữa. Ở Việt Nam, từ thập kỷ 80 của thế kỷ XX trở lại đây, quan điểm phát huy vai trò chủ thể của học sinh gắn liền với trào lưu đổi mới giáo dục diễn ra mạnh mẽ mang tính toàn cầu. * Thời cổ đại, ở phương Tây đã xuất hiện nhiều tư tưởng tiến bộ như Socrate (469-390 TCN) với lí thuyết “triết lí có tính cách suy lí”. Ông cho rằng tri thức vốn tiềm tàng trong mỗi cá nhân, vì vậy nên “anh phải tự biết lấy anh” là cơ sở để Socrate hình thành “ phương pháp đỡ đẻ” trong dạy học, hay còn goị là phương pháp Socrate, nhằm phát hiện chân lí bằng cách đặt ra câu hỏi để gợi cho người nghe dần tìm ra kết luận. Ở phương Đông, với quan niệm con người sinh ra vốn thụ cái “tính” của trời rồi kết hợp với triết lí “âm –dương”, xem vạn vật được tạo ra trong vũ trụ và luôn luôn biến đổi, Khổng Tử (551-478 TCN) đã đề ra thuyết dạy học chú trọng đến việc bồi dưỡng, phát triển nhân cách người học. Cũng giống như Socrate, Khổng Tử tìm ra cách dạy chú ý phát hiện , kích thích sự tìm tòi suy nghĩ nhằm tạo ra hứng thú trong học tập cho học sinh. Khổng Tử còn chú ý đến vấn đề giảng dạy theo đối tượng. Có thể xem đó là những viên đá đầu tiên đặt nền móng cho việc xây dựng một phương pháp dạy học chứa đựng quan điểm về việc kích thích tính tích cực ở người học. Nó được đánh giá là một phương pháp dạy học có khả năng phát triển năng lực sáng tạo, tự chủ của học sinh. * Bước sang “thế kỉ ánh sáng”, nhận thức về vai trò của người học đã có nhiều bước tiến mới nhờ vào tư tưởng tiến bộ của những nhà khai sáng. Có thể kể đến J.Jousseau (1712-1778) đã phê phán những quan niệm sai lầm “ trái tự nhiên” về trẻ em. “Thiên nhiên muốn trẻ con phải là trẻ con trước khi trở thành người lớn” hay “ cái tật ham dạy bảo và phô trương của chúng ta là luôn luôn dạy trẻ con những gì mà chúng có thể tự học lấy một cách hay hơn nhiều.” Ông muốn nhi đồng phải là nhi đồng và không nên biến nó thành người lớn thu nhỏ. Đến với tư tưởng của Komenski (1592-1670) ta nhận thấy đã xuất hiện cách dạy học theo từng trình độ và lứa tuổi với quan điểm tôn trọng qui luật của tự nhiên và đề xuất các “ biện pháp trực quan”, “ đi từ cái chung đến cái bộ phận”. Ở mỗi cá thể trò, muốn tiếp nhận tri thức một cách có hiệu quả thì cần phải tiến hành đồng thời các “ hoạt động nhận thức bên trong” lẫn “hoạt động nhận thức bên ngoài”. Như vậy, đến thế kỉ XVIII, vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã trở thành một tư tưởng cách tân, tạo tiền đề cho công cuộc thay đổi phương pháp dạy học trong giáo dục. Các nhà tư tưởng lớn ấy đều nêu lên sự cần thiết phải chú ý đến đặc điểm tâm sinh lí của học sinh, phải chú ý đến từng quyền lợi, đến từng cá thể học sinh. Phải để học sinh tự hoạt động là điều cần thiết nhất. Riêng Georg Kerschensteiner muốn huy động toàn diện những năng lực sáng tạo của đứa trẻ, ông muốn nó học tập phương pháp suy nghĩ của những nhà sưu tầm và phát triển ở bản thân nó một năng lực tự quản, tự kiểm soát. Tuy vậy, những quan điểm đáng quý ấy còn chưa được phổ biến rộng rãi vì nhiều lí do khác nhau nên suốt một thời kì dài, nhà trường cổ truyền vẫn duy trì lối dạy áp đặt, tĩnh tại, coi học sinh như một cá thể thụ động, chỉ biết tiếp nhận một chiều nên cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục tích cực chưa tiến xa hơn được. * Đến những năm cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, khi các nghành khoa học đều phát triển mạnh mẽ, tâm lí đã trở thành nghành khoa học độc lập và có nhiều đóng góp quan trọng về nghiên cứu, phát hịên khả năng tâm lí ở trẻ em. Những công trình nghiên cứu nổi tiếng gắn liền với tên tuổi các nhà khoa học lần lượt ra đời. Có thể kể tới: “Tâm lí học phát sinh phát triển” của Gan- tông(1822-1911) và Sac-cô (1825-1893), “Tâm lí học liên tưởng” của Mi-lơ (1806-1873), A.Ben (1818-1903) và Spen-xe(1802-1903), “Tâm lí học hành vi” của Wat-son(1878-1958), “Tâm lí học hoạt động” của Vư-got-ski (1896-1934, Lê-on-chiep (1903-1979) và Gan-pe-rin. Đặc biệt các công trình nghiên cứu của Pia-giê (1896-1983) và Bru-nơ đã mở ra bước phát triển vựơt bậc của nhận thức về vai trò người học, góp phần tạo nên một diện mạo mới cho nền giáo dục hiện đại. John Deway định nghĩa một cách rất sâu sắc những phương pháp dạy học tích cực và ông muốn tạo ra những tình huống xác thực về những hành động liên tục mà học sinh quan tâm. Từ đây, chúng ta có những cơ sơ khoa học vững chắc để nhìn nhận đúng mức vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh trong quá trình giáo dục. Dựa vào những thành tựu của khoa tâm lí và giáo dục hiện đại như vừa nói trên, từ những năm 20 của thế kỉ qua, nhà trường tiên tiến các nước trên thế giới đã trải qua một cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục mà người ta thường ví đó như cuộc cách mạng Cô-pec-nic trong giáo dục. Phương pháp mới này được gọi là Phương pháp giáo dục tích cực (dịch từ thuật ngữ tiếng Pháp Les méthodes d éducation active). 2.2 Quan điểm dạy học tích cực trong nhà trường Việt Nam. Riêng ở nhà trường Việt Nam, vấn đề phát huy vai trò chủ thể tích cực của học sinh là một vấn đề còn khá mới mẻ, chỉ mới được quan tâm trong khoảng thời gian vài ba thập niên gần đây. Bởi do ảnh hưởng của điều kiện lịch sử và kinh tế, trong suốt một thời gian khá dài, nền giáo dục nước ta gặp nhiều khó khăn, trở ngại nên chưa có điều kiện bắt kịp bước tiến của xu thế giáo dục hiện đại trên thế giới. Tuy nhiên, trong nổ lực xây dựng nền giáo dục dân chủ và xã hội chủ nghĩa, kể từ ngày Cách mạng tháng 8 thành công, chúng ta cũng đã từng nêu lên những quan điểm tiến bộ về vai trò của người học qua việc xác định mục tiêu đào tạo của nhà trường hay từ các phong trào cải tiến nội dung và phương pháp dạy học. Chúng ta dần nhận ra cần phải đưa nền giáo dục của đất nước thay đổi thực sự để hoà nhập vào sự phát triển của cả thế giới, nhanh chóng làm cho nhà trường ta thoát ra những rào cản của thói quen dạy học kiểu cũ, lạc hậu. Với phương châm “thầy chủ đạo, trò chủ động”, “dạy học sát đối tượng”(50, 94), các nhà sư phạm cũng thể hiện nhiều nhận thức tiến bộ về vai trò của học sinh. Dù sao, những nổ lực đó cũng chỉ là những khởi động bước đầu, nặng tính kinh nghiệm, tự phát nên hiệu quả còn hạn chế, do chúng ta chưa có điều kiện tiếp cận một cách đầy đủ và có hệ thống quan điểm dạy học theo khoa học tiến bộ. Điều đó giải thích tại sao phương pháp tích cực chưa trở thành chỗ dựa vững chắc cho giáo viên và học sinh nhằm khắc phục lối dạy truyền thống. Trong thời kì đổi mới, khi tình hình xã hội đòi hỏi tiến hành cuộc cải cách giáo dục toàn diện sâu rộng, chúng ta có điều kiện nhìn lại sư trì trệ kéo dài trong nhà trường do lối tư duy giáo dục giáo điều, xơ cứng. Trong xu thế mở cửa tiếp nhận những thành tựu mới từ nền giáo dục các nước tiên tiến, nhà trường nước ta bước vào thực thi những quan điểm dạy học hiện đại, phương pháp tích cực được coi là những nhân tố mới, có vai trò quan trọng: cải thiện và thúc đẩy nhà trường phát triển, gắn kết nhà trường hoà nhập với những phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, tạo nguồn nhân lực, đem lại lợi ích cho xã hội hiện đại. Từ đây, việc xác định mục tiêu đào tạo, nội dung và phương pháp đào tạo được hoạch định khá bài bản và có hệ thống. Có thể thấy vấn đề nổi bật trong đổi mới hoạt động giáo dục đào tạo là việc xác định vai trò chủ thể của học sinh: học sinh được xem là nhân vật trung tâm của nhà trường với những phẩm chất, năng lực của những cá thể - trò - tự giác, chủ động, tích cực tham gia vào quá trình dạy học. Phương pháp dạy học tích cực tỏ ra có ưu thế và trở thành đối tượng chú ý của nhiều nhà giáo dục thực sự muốn bắt tay vào công cuộc đổi thay thực trạng dạy và học cũ. Tuy nhiên, từ nhận thức lí luận cho tới hành động thực tiễn bao giờ cũng có những khoảng cách, có những độ vênh. Do vậy không thể một sớm một chiều, chúng ta có thể xoay chuyển mạnh mẽ phương thức đào tạo theo quan điểm tích cực hiện đại. 2.3 Một số tài liệu nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm. Ở nước ta, các tài liệu tham khảo về phương pháp dạy học tích cực chưa đầy đủ và hệ thống. Do chưa cập nhật đầy đủ nguồn tư liệu vì đây cũng là vấn đề cỏn mới mẻ nên bước đầu chỉ có một số tác giả biên soạn có tham khảo như “Phương pháp giáo dục tích cực” của Nguyễn Kỳ (Nhà xuất bản giáo dục 1995). “Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS” của Trần Kiều chủ biên, viện khoa học giáo dục, HN 1993. Cần kể tới một vài tài liệu có tính chất tham khảo như: Historie et actialites des methodes Pedagogiques của J. Vial. Còn lại là các bài viết in rải rác trên các tạp chí và trong các chuyên đề nghiên cứu phương pháp, các tài liệu tập huấn bồi dưỡng giáo viên. Nhìn chung những công trình nghiên cứu của nhà giáo dục trong nước viết về lĩnh vực này còn hạn chế. Cần phải kể tới bài viết của Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng “Một phương pháp cực kì quý báu” (Bài đăng trên báo Nhân Dân ngày 18-11-1994) và bài viết của nguyên Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo Trần Hồng Quân “Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới.” ( Bài đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục 1-1995). “ Thực hiện dạy học tích cực như thế nào” (Bài đăng trên tạp chí GD,2002) của Trần Bá Hoành. Một số bài đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo Dục của Đặng Thành Phong và một số tài liệu hướng dẫn cải cách giáo dục môn văn, các giáo trình dạy văn của ĐHSP. Riêng các công trình nghiên cứu tâm lí giáo dục của các tác giả trong và ngoài nước gần đây được dịch và xuất bản khá nhiều. Tài liệu “Hành vi và hoạt động” của Phạm Minh Hạc, “Tâm lí học dạy học” của Hồ Ngọc Đại là những công trình quý báu cho chúng ta học tập và nghiên cứu. Các tài liệu ngoài nước có thể kể tới: Tuyển tập tâm lí học của J.Piaget ( NXB Giáo dục 1996), Tuyển tập tâm lí học của L.X Vưgốtxki (NXBĐại học quốc gia Hà Nội,1997). Một số công trình của nhà tâm lí học A.N. Lêonchiep (NXBGiáo dục 2003). Ngoài ra ,những chuyên luận của một số nhà nghiên cứu sư phạm nước ngoài khác như các chuyên luận về vấn đề cảm thụ văn học của Nhikiphirova , phương pháp dạy văn của CudriasepGiáo trình “Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông” của Nhiconxki được dịch và giới thiệu rộng rãi với bạn đọc. Đáng chú ý nhất có “phương pháp luận dạy văn học” do giáo sư tiến sĩ Rez chủ biên cũng đề cập đến những phương hướng nghiên cứu, phương pháp luận bộ môn và đề xuất những phương pháp dạy học sáng tạo có hiệu quả rất cao trong dạy học. Hệ thống phương pháp của giáo trình nhằm vào cái cơ bản, khái quát, phản ánh được những thành tựu lí luận của các ngành khoa học khác. 3.Mục đích nghiên cứu: Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn để nắm bắt bản chất, đặc trưng của hệ phương pháp dạy học tích cực cũng như vận dụng vào thiết kế giáo án thực nghiệm.Từ đó, luận văn góp phần khẳng định ưu thế và khả năng vận dụng phương pháp dạy học này vào việc giảng dạy văn học ở trường THCS . 4.Nhiệm vụ nghiên cứu: Qua việc tìm hiểu tài liệu lí luận, đề tài nghiên cứu sẽ hệ thống lại những kiến thức l