Luận văn Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chương “chất khí” Vật lí 10 nâng cao

BOÄ GIAÙO DUẽC VAỉ ẹAỉO TAẽO TRệễỉNG ẹAẽI HOẽC Sệ PHAẽM TP. HOÀ CHÍ MINH PHAN QUYÙ ẹềNH HệễÙNG CHO HOẽC SINH Tệẽ LệẽC HOẽC TAÄP TRONG DAẽY HOẽC CHệễNG “CHAÁT KHÍ” VAÄT LÍ 10 NAÂNG CAO Chuyeõn ngaứnh : Lyự luaọn vaứ phửụng phaựp daùy hoùc moõn Vaọt lớ Maừ soỏ : 60 14 10 LUAÄN VAấN THAẽC Sể GIAÙO DUẽC HOẽC NGệễỉI HệễÙNG DAÃN KHOA HOẽC: TS. NGUYEÃN MAẽNH HUỉNG Thaứnh Phoỏ Hoà Chớ Minh - 2008 Lời cam đoan Tôi xin cam đoan đây lμ công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu vμ kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn lμ trung thực vμ ch−a từng đ−ợc công bố trong bất kỳ một công trình nμo khác. Tác Giả Phan Quý Danh mục các kí hiệu vμ chữ viết tắt Giáo viên : GV Học sinh : HS Nhiệm vụ : NV Sách giáo khoa : SGK Đối chứng : ĐC Thực nghiệm : TN Khoa học tự nhiên : KHTN Ph−ơng trình trạng thái : PTTT Trạng thái : TT Mở đầu 1. Lí do chọn đề tμi Hiện nay với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật vμ sự bùng nổ thông tin khoa học lμm cho kho tμng tri thức nhân loại tăng lên một cách đáng kể, mâu thuẫn giữa quỹ thời gian giảng dạy trong nhμ tr−ờng vμ l−ợng kiến thức cần trang bị cho HS ngμy cμng gay gắt. Để đáp ứng nhu cầu đμo tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất n−ớc vμ yêu cầu ngμy cμng cao của xã hội, đòi hỏi ngμnh giáo dục phải đổi mới một cách toμn diện nội dung, ph−ơng pháp, ph−ơng tiện dạy học vμ ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Tr−ớc thực trạng vμ đòi hỏi của xã hội hiện nay đối với ngμnh giáo dục, Nghị quyết Trung −ơng 4 khóa VII [5], [21] đã khẳng định phải “khuyến khích tự học”, “áp dụng ph−ơng pháp giáo dục hiện đại để bồi d−ỡng cho HS năng lực t− duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Nghị quyết Trung −ơng 2 khóa VIII tiếp tục khẳng định “phải khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thμnh nếp t− duy sáng tạo của ng−ời học. Từng b−ớc áp dụng ph−ơng pháp tiên tiến vμ ph−ơng tiện hiện đại vμo quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện vμ thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất lμ sinh viên đại học”. Điều 28, điểm 2 luật giáo dục 2005 [25]“Ph−ơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi d−ỡng ph−ơng pháp tự học, khả năng lμm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vμo thực tiễn; tác động vμo tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.” Tình hình dạy học vật lý hiện nay đ−ợc đánh giá [5], [8], [21]: “Vật lý lμ một môn khoa học thực nghiệm nh−ng ch−a giảng dạy đúng nh− tên gọi của nó. Hiện t−ợng dạy chay còn khá phổ biến, kể cả những tr−ờng có đủ thiết bị thí nghiệm.”, cùng với cách dạy học hiện nay chủ yếu vẫn lμ thầy chủ quan truyền đạt, trò thụ động ghi nhớ không đáp ứng đ−ợc yêu cầu đổi mới nêu trên. Trong những năm gần đây việc đổi mới ch−ơng trình, SGK, ph−ơng pháp giảng dạy đang đ−ợc triển khai trên toμn quốc. Các ph−ơng pháp mới đ−ợc giới thiệu vμ bồi d−ỡng cho giáo viên phổ thông nh−: Ph−ơng pháp thực nghiệm, ph−ơng pháp mô hình, vấn đáp tìm tòi, dạy học hợp tác nhóm, dạy học theo lý thuyết kiến tạo, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo chủ đề... tuy nhiên việc vận dụng, phối hợp các ph−ơng pháp cho từng bμi học cụ thể ở các tr−ờng phổ thông còn nhiều hạn chế. Với mong muốn h−ớng dẫn HS học tập hiệu quả, phù hợp với điều kiện của tr−ờng phổ thông vμ yêu cầu của việc đổi mới giáo dục hiện nay tôi đã chọn đề tμi: Định h−ớng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học ch−ơng “Chất khí” vật lí 10 nâng cao. 2. Mục tiêu đề tμi Nghiên cứu vμ vận dụng cơ sở tâm lý - giáo dục, các cách định h−ớng hμnh động trong dạy học vμ thiết kế quy trình dạy học giúp HS tự lực học tập trong quá trình dạy học môn vật lí ở tr−ờng phổ thông. Vận dụng quy trình thiết kế hoạt động dạy học để giảng dạy ch−ơng VI - “Chất khí” - trong ch−ơng trình vật lí 10 nâng cao, trung học phổ thông vμ thực nghiệm s− phạm để đánh giá quy trình trên. 3. Giả thuyết khoa học Nếu phối hợp các cách định h−ớng hμnh động học tập để tổ chức hoạt động cho HS một cách hợp lý trong quá trình dạy học thì có thể giúp HS tự lực của học tập, đảm bảo chất l−ợng, hiệu quả vμ phù hợp với định h−ớng đổi mới trong dạy học vật lí ở tr−ờng phổ thông. 4. Đối t−ợng nghiên cứu Đối t−ợng nghiên cứu: quá trình dạy vμ học ch−ơng “Chất khí” trong ch−ơng trình vật lí 10 nâng cao THPT. Phạm vi nghiên cứu: cơ sở để phát huy tính tự lực của HS, các cách định h−ớng HS tự lực học tập vμ vận dụng trong dạy học ch−ơng “Chất khí” tại tr−ờng THPT Trần Quốc Toản, Eakar, ĐăkLăk. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu  Nghiên cứu cơ sở tâm lý về phát huy tính tự lực.  Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc lựa chọn, sử dụng các cách định h−ớng học tập trong các ph−ơng pháp dạy học, chiến l−ợc dạy học.  Nghiên cứu ph−ơng pháp tổ chức nhóm học tập của HS vμ định h−ớng học tập trong nhóm.  Nghiên cứu ch−ơng trình SGK vật lí 10 nâng cao THPT vμ điều kiện cơ sở vật chất bảo đảm cho việc thực hiện đề tμi.  Nghiên cứu việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm, các phần mềm phục vụ cho việc giảng dạy vμ học tập ch−ơng chất khí.  Nghiên cứu, thiết kế hoạt động dạy học ch−ơng “Chất khí” theo h−ớng phát huy tính tự lực của HS qua định h−ớng của GV vμ tổ chức hoạt động nhóm.  Tiến hμnh thực nghiệm s− phạm tại tr−ờng phổ thông nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi, hiệu quả của đề tμi. 6. Ph−ơng pháp nghiên cứu Để thực hiện các NV nêu trên chúng tôi sử dụng các ph−ơng pháp nghiên cứu sau: Ph−ơng pháp nghiên cứu lý luận. - Nghiên cứu Luật giáo dục 2005, các chỉ thị của Ban Chấp hμnh Trung −ơng vμ của Bộ Giáo dục vμ Đμo tạo về những định h−ớng cơ bản của việc đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay. - Nghiên cứu các tạp chí giáo dục; các tμi liệu về lý luận dạy học; các tμi liệu về bồi d−ỡng đổi mới ph−ơng pháp giảng dạy cho GV Ph−ơng pháp điều tra, quan sát - Tìm hiểu điều kiện học tập, cách học của HS, các cơ sở vật chất phục vụ cho đề tμi. - Theo dõi, quan sát, ghi lại quá trình học tập để kiểm tra lại các định h−ớng của GV vμ các hμnh động của HS có diễn ra đúng nh− định h−ớng dự kiến không. Ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm. - Lập quy trình thiết kế các tiến trình dạy học theo định h−ớng của GV vμ vận dụng vμo ch−ơng chất khí. - Thực nghiệm s− phạm tại tr−ờng THPT Ph−ơng pháp thống kê toán học. 7. Bố cục của luận văn Luận văn gồm:  Mở đầu  Ch−ơng 1: Cơ sở lý luận  Ch−ơng 2: Soạn thảo các tiến trình dạy học ch−ơng chất khí  Ch−ơng 3: Thực nghiệm s− phạm.  Kết luận  Tμi liệu tham khảo  Phụ lục Ch−ơng 1: CƠ Sở Lý LUậN Thμnh tựu nổi bật nhất của tâm lý học thế kỷ XX lμ sự khám phá ra vai trò quyết định của hoạt động của con ng−ời trong việc hình thμnh các năng lực vμ phẩm chất. Những khả năng trí tuệ, năng lực chuyên môn, các phẩm chất nghề nghiệp, thuộc tính nhân cách của con ng−ời lμ kết quả của việc con ng−ời, bằng hoạt động của chính bản thân mình, chuyển hóa những năng lực vμ phẩm chất ng−ời của loμi ng−ời thμnh tμi sản riêng cho bản thân. Giáo dục vμ dạy học, về bản chất, chính lμ sự tổ chức hoạt động lĩnh hội cho ng−ời học, h−ớng vμo lĩnh hội kinh nghiệm xã hội- lịch sử của loμi ng−ời. Chất l−ợng của các năng lực, sự hình thμnh phẩm chất tâm lý khác nhau tùy thuộc ở cách mμ con ng−ời tiến hμnh hoạt động lĩnh hội. Theo quan điểm hoạt động, Dạy học lμ một quá trình gồm hai hoạt động gắn bó chặt chẽ vμ tác động lẫn nhau, đó lμ “Dạy” vμ “Học”. Trong đó “Dạy” lμ hoạt động tổ chức, h−ớng dẫn, định h−ớng, tạo điều kiện cho HS lĩnh hội đ−ợc kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm xã hội đồng thời hình thμnh ở họ phẩm chất vμ năng lực cá nhân. Để lμm đ−ợc điều đó ng−ời GV cần phải nghiên cứu hoạt động học, căn cứ vμo đặc điểm của hoạt động học để đ−a ra những hμnh động dạy thích hợp. 1.1. Những cơ sở lý luận về hoạt động học của HS 1.1.1. Khái niệm hoạt động học Học lμ quá trình con ng−ời tiếp thu, tích luỹ những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đó tạo nên những tri thức tiền khoa học, lμm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhμ tr−ờng. Đó chính lμ việc học, lμ cách học theo ph−ơng pháp của cuộc sống th−ờng ngμy, giống nh− con ng−ời khi sinh ra đến khi chết học ăn học nói học gói học mở, đi một ngμy đμng học một sμng khôn... Trên thực tế, chỉ có ph−ơng thức đặc thù trong nhμ tr−ờng mới có khả năng tổ chức để cá nhân tiến hμnh hoạt động học, qua đó hình thμnh ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn; vμ trong tâm lý học s− phạm, hoạt động học lμ khái niệm chính đ−ợc dùng để chỉ hoạt động học diễn theo ph−ơng thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo [28]. 1.1.2. Đối t−ợng của hoạt động học Nếu gọi chủ thể của hoạt động học lμ ng−ời học, thì đối t−ợng của hoạt động học h−ớng tới đó lμ tri thức. Nh−ng tri thức mμ HS phải học đ−ợc lựa chọn từ những khoa học khác nhau, theo những nguyên tắc nhất định, lμm thμnh những môn học t−ơng ứng, vμ đ−ợc cụ thể ở những đơn vị cấu thμnh nh−: kiến thức, kĩ năng, thái độ... Đối t−ợng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối t−ợng của khoa học. Tuy vậy, có sự khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học vμ hoạt động nghiên cứu khoa học. Hoạt động học lμ hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ tr−ớc ở ng−ời học, còn hoạt động nghiên cứu khoa học đó lμ phát hiện những chân lý khoa học mμ loμi ng−ời ch−a biết đến. Có thể nói: đối t−ợng của hoạt động học lμ cái mới với cá nhân nh−ng không mới đối với nhân loại. 1.1.3. Bản chất của hoạt động học Hoạt động học tập h−ớng vμo sự tái tạo lại tri thức ở ng−ời học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa lμ phát hiện lại. Sự thuận lợi cho ng−ời học ở đây đó lμ con đ−ờng đi mμ để phát hiện lại đã đ−ợc các nhμ khoa học tìm hiểu tr−ớc, giờ ng−ời học chỉ việc tái tạo lại. Vμ để tái tạo lại, ng−ời học không có cách gì khác đó lμ phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, ...), cμng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại cμng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó hoạt động học lμm thay đổi chính ng−ời học. Ai học thì ng−ời đó phát triển, không ai học thay thế đ−ợc, ng−ời học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong quá trình học. Hoạt động học lμ hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa lμ việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời th−ờng mμ học phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã đ−ợc khái quát hoá, hệ thống hoá. Hoạt động học tập không chỉ h−ớng vμo việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mμ còn h−ớng vμo việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, ng−ời học phải biết cách học, ph−ơng pháp học, nghĩa lμ phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học lμ hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS. Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thμnh vμ phát triển tâm lý của ng−ời học trong lứa tuổi nμy. 1.1.4. Cấu trúc của hoạt động học A.N.Leonchep đã nêu cấu trúc của hoạt động bao gồm 6 thμnh tố. Trong đó có 3 thμnh tố thuộc về chủ thể lμ: hoạt động - hμnh động - thao tác. Ba thμnh tố thuộc về khách thể đó lμ: động cơ - mục đích - ph−ơng tiện vμ đ−ợc khái quát theo sơ đồ [7], [6], [20], [22], [28]: Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc hoạt động học Các thμnh tố luôn có mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ với nhau trong sự tác động qua lại giữa chủ thể vμ khách thể. Điều đó đ−ợc biểu hiện cụ thể nh− sau: Mỗi hoạt động đ−ợc hợp thμnh bởi nhiều hμnh động vμ mỗi hμnh động đ−ợc thực hiện bằng nhiều thao tác khác nhau. Hoạt động nμo cũng đ−ợc thúc đẩy bởi một động cơ nhất định lμ mục đích chung của hoạt động. Để đạt đ−ợc mục đích con ng−ời phải sử dụng các ph−ơng tiện, tùy theo điều kiện ph−ơng tiện mμ con ng−ời thực hiện các thao tác để tạo ra sản phẩm của hoạt động. Vận dụng vμo trong dạy học ta thấy rằng, muốn hình thμnh hoạt động cần phải hình thμnh cho ng−ời học các thμnh tố của hoạt động học: động cơ, mục đích học tập để qua đó hình thμnh thao tác, hμnh động vμ hoạt động học. 1.1.4.1. Hình thμnh vμ duy trì động cơ học tập Động cơ học tập lμ những gì thôi thúc HS thực hiện các hoạt động học tập một cách vô thức hoặc hữu ý. Để hình thμnh hoạt động học, tr−ớc hết phải nói đến sự hình thμnh động cơ học tập. Hoạt động học với chủ thể lμ ng−ời học, còn đối t−ợng của nó lμ những tri thức khoa học, với mục tiêu cuối cùng lμ hình thμnh nhân cách cho ng−ời học. Chủ thể khi tiến hμnh hoạt động học, chiếm lĩnh tri thức thì chính tri thức đó trở thμnh cái tinh thần, thôi thúc ng−ời học. Vì vậy có thể hiểu động cơ học tập lμ sức mạnh tinh thần điều khiển, điều chỉnh hoạt động học nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học, để thoả mãn nhu cầu nμo đó của ng−ời học. Động cơ của hoạt động học tập ở HS đ−ợc hiện thân ở những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mμ giáo dục ở nhμ tr−ờng mang lại cho các em. Trong thực tiễn giáo dục, một cách t−ơng đối, động cơ học tập đ−ợc chia thμnh hai loại: Động cơ chủ quan vμ động cơ khách quan. [10], [11], [16], [20], [28].  Động cơ chủ quan lμ lòng ham mê, khát khao mở rộng tri thức, say mê với những môn học... lμ đối t−ợng đích thực của hoạt động học tập. Nó kích thích sự tự giác, tích cực của ng−ời học, thúc đẩy sự hình thμnh vμ duy trì hoạt động học vμ sau khi hoạt động học kết thúc ng−ời học thoả mãn nhu cầu về đối t−ơng học do tiếp nhận đ−ợc những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mong muốn. Hoạt động học tập đ−ợc thúc đẩy bởi động cơ nμy nó không chứa những mâu thuẫn bên trong vμ nó đòi hỏi phải có những nỗ lực ý chí để đạt đ−ợc nguyện vọng chứ không phải h−ớng vμo đấu tranh với chính bản thân mình.  Động cơ khách quan lμ động cơ thoả mãn nhu cầu không nằm trong đối t−ợng học nh− sự th−ởng phạt hoặc đe doạ, những áp lực gia đình, nhμ tr−ờng, công việc,... ở mức độ nμo đó động cơ nμy mang tính c−ỡng bức vμ có lúc xuất hiện nh− một vật cản cần khắc phục để v−ợt qua đạt đ−ợc mục đích của mình. Xét về mặt lý luận, mỗi hoạt động đ−ợc thúc đẩy bởi một động cơ nhất định. Mục đích của hoạt động học h−ớng đến lμ những tri thức, thì chính các tri thức trở thμnh động cơ của hoạt động ấy. Động cơ chủ quan lμ động cơ chính của hoạt động học tập. Nh−ng trên thực tế còn có động cơ khách quan luôn tồn tại vμ song hμnh với động cơ hoμn thiện tri thức, trở thμnh một bộ phận của động cơ chủ quan. Khi động cơ chủ quan đ−ợc đáp ứng thì đồng nghĩa với nó lμ động cơ khách quan cũng đ−ợc thoả mãn. Cả hai loại động cơ nμy đều xuất hiện trong quá trình học tập vμ trong từng hoμn cảnh cụ thể mμ động cơ nμy hay động cơ kia chiếm vị trí quan trọng hơn. Trong dạy học để hình thμnh động cơ học tập cho HS, GV th−ờng phải đ−a HS vμo các tình huống học tập c−ỡng bức có mục đích (HS phải học), từ đó củng cố vμ mở rộng ý nghĩa kết quả học tập đạt đ−ợc để hình thμnh ý thức cho HS về nhu cầu hoμn thiện tri thức. Khi có nhu cầu nμy tình h−ống học tập trở thμnh tình huống học tập tự giác có mục đích đ−ợc kích thích bởi động cơ chủ quan của chủ thể (HS thích học) vμ nếu có đ−ợc điều kiện thuận lợi hoạt động học tập của HS sẽ đ−ợc hình thμnh. Tuy nhiên trong thực tế có rất nhiều yếu tố ngoμi tầm kiểm soát của GV ảnh h−ởng tiêu cực đến động cơ học tập của HS nh− gia đình, bạn bè, GV cũ, kiến thức t−ơng tự đã học... do đó GV phải có những biện pháp thiết thực để liên tục hình thμnh vμ duy trì động cơ học tập cho HS, đặc biệt lμ các động cơ mang tính c−ỡng bức. Theo các tác giả Madeline hunter vμ Robin Hunter [11] chúng ta có thể sử dụng các nhân tố sau: Mức độ tập trung của HS: lμ nhân tố mμ GV có thể kiểm soát đ−ợc trong giờ học bằng các biện pháp sau, tuy nhiên cũng cần l−u ý Tập trung ở mức độ vừa phải lμ cần thiết để tăng c−ờng động lực học tập nh−ng tập trung quá cao độ sẽ bị căng thẳng còn ít chú ý thì không tiếp thu đ−ợc: - Gần gũi với HS, đến gần hoặc ngồi cạnh HS ít tập trung để tăng sự chú ý của HS vμ tìm hiểu chúng đang lμm gì. - Giới hạn hoặc tăng thời gian chuẩn bị của HS. - Im lặng trong thời gian lâu. - Đặt câu hỏi cho cả nhóm, cả lớp để tất cả HS sinh đều suy nghĩ, tránh gọi HS tr−ớc khi đặt câu hỏi vμ dμnh thời gian cho HS suy nghĩ tr−ớc khi trả lời vì trong thời gian chờ số HS có gắng suy nghĩ về câu trả lời sẽ gia tăng vμ GV cũng có nhiều đáp án khác nhau. - Không nên ra điều kiện mμ nên yêu cầu (thay vì hỏi ai có thể ...? Em nμo xung phong ...? Chúng ta có thể yêu cầu các em hãy suy nghĩ vμ giải thích cho thầy (cô) biết tại sao ...?) Sắc thái tình cảm của HS: lμ một nhân tố cho GV biết đ−ợc HS đã sẵn sμng học tập hay ch−a, nó th−ờng biểu hiện qua các trạng thái thích thú, trung hoμ, chán nản. HS sẽ nỗ lực nhiều nhất khí chúng cảm thấy thích thú trong việc học. Trong dạy học GV phải có gắng để nhận biết các trạng thái trên của HS vμ khéo léo tạo ra các trạng thái cần thiết để tăng c−ờng động cơ học tập bằng các biện pháp: - Tạo bầu không khí thoải mái để HS cảm thấy an tâm khi học tập. - Tạo cho HS cảm giác mình lμ ng−ời quan trong trong lớp học. - Sử dụng tính hμi h−ớc trong giờ học. - Tạo cảm giác ép buộc một cách phù hợp đối với những HS hứng thú nh−ng không chịu học. - Đ−a ra những nhận xét có tính chất khuyến khích HS: “Đừng lo nếu các em còn mắc một số lỗi nhỏ, vì nó không ảnh h−ởng đến kết quả xếp loại của các em, vμ bây giờ các em đã biết mình cần phải lμm nh− thế nμo rồi.” Sự thμnh công trong học tập của HS cũng lμ một nhân tố góp phần lμm tăng vμ duy trì động cơ học tập. Ngoμi khả năng vμ nỗ lực của HS còn có một số yếu tố lμm nên sự thμnh công trong việc học mμ GV kiểm soát đ−ợc đó lμ mức độ khó hay dễ của vấn đề đ−ợc đ−a ra vμ khả năng h−ớng dẫn của GV. Do đó, GV phải biết mức độ nμo lμ thích hợp đối với HS vμ đ−a ra những vấn đề có độ khó hợp lý sao co HS có thể đạt đ−ợc. Sự thích thú của HS đối với bμi giảng lμ nhân tố phát sinh trong quá trình học tập vμ GV có thể tạo ra sự thích thú bằng các cách: - Lμm cho HS thích thú với chính mình nh−: dùng tên HS trong các ví dụ mang tính tích cực, liên hệ bμi giảng với thực tế cuộc sống của HS, dùng các ví dụ đề cập đến các hoạt động mμ HS đã thực hiện trong lớp học, khen ngợi HS ... - Tăng c−ờng tính thiết thực của hoạt động dạy vμ học. - Tạo ra sự đa dạng trong cách dạy nh−: thay đổi giọng điệu hoặc vị trí để thu hút HS, sử dụng phim, băng video, internet, sử dụng các phần mềm dạy học ... Sự nhận biết kết quả học tập: kết quả học tập ở đây không chỉ lμ điểm số mμ con lμ thông tin về bμi lμm của HS ,vì khi thực hiện xong các NV HS luôn có mong muốn biết đ−ợc chúng đã lμm đúng hay không, lμm đúng những chỗ nμo, chổ nμo cần chỉnh sửa vμ lμm gì để sửa sai. Khi HS cảm thấy mình có khả năng lμm đ−ợc thì chúng sẽ cố gắng hoμn thiện hơn, động cơ học tập đ−ợc duy trì. Do đó GV có thể: - Cho HS biết đ−ợc kết quả của mình một cách chi tiết bằng lời nói hay viết trong bμi lμm của HS. - Khuyến khích khả năng t− duy bằng cách yêu cầu HS nhận xét, giải thích về kết quả tìm đ−ợc hay tìm cách lμm khác. 1.1.4.2. Mục đích học tập Theo tâm lý học hoạt động, mục đích đ−ợc hiểu lμ cái mμ hμnh động đang diễn ra h−ớng tới. Hoạt động học đ−ợc thúc đẩy bởi động cơ vμ nó đ−ợc tiến hμnh d−ới các hμnh động học. Vậy mục đích của hoạt động học lμ các khái niệm, các giá trị, các chuẩn mực... mμ các hμnh động học đang diễn ra h−ớng đến nhằm đạt đ−ợc nó. Quá trình hình thμnh mục đích bắt đầu từ việc hình thμnh trong chủ thể d−ới các dạng lμ các biểu t−ợng sau đó đ−ợc tổ chức để hiện thực hoá biểu t−ợng trên thực tế. Mục đích của hoạt động học cũng đ−ợc hình thμnh nh− vậy, chỉ có điều nó có tính đặc thù riêng đó lμ việc hình thμnh mục đích học tập h−ớng đến lμ để thay đổi chính chủ thể ở đây lμ ng−ời học. Vμ mục đích nμy chỉ có thể đ−ợc bắt đầu hình thμnh khi chủ thể bắt đầu bắt tay vμo thực hiện