Luận văn Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam ở bậc THCS theo phương pháp đọc hiểu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH PHẠM THỊ HUYỀN LUẬN VĂN THẠC SĨ Đề tài: GIẢNG DẠY VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở BẬC THCS THEO PHƯƠNG PHÁP ĐỌC HIỂU Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học môn Văn Mã số: PPVA-07-006 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. LÊ THU YẾN Thành phố Hồ Chí Minh- 2010 Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu 1. Lý do chọn đề tài và mục đích nghiên cứu: 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới về phương pháp giảng dạy bộ môn Ngữ Văn hiện nay: Ngày nay, khi đất nước ngày càng phát triển thì ngành giáo dục nói chung và môn Ngữ Văn nói riêng lại có một vai trò và nhiệm vụ mới. Vai trò và nhiệm vụ mới này đã được Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng nêu rất rõ trong bài viết Đổi mới toàn diện: “Ngày nay sự hiểu biết của con người luôn luôn đổi mới. Cho nên dù được học trong nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng chỉ là rất có hạn. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phương pháp tìm tòi, phương pháp vận dụng kiến thức, phương pháp vận dụng tốt nhất bộ óc của mình.” Và định hướng đổi mới phương pháp dạy và học cũng được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật Giáo dục , điều 24.2, cũng ghi rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Như vậy, chúng ta có thể thấy rằng tiêu chí quan trọng hàng đầu của giáo dục hiện nay là đào tạo học sinh trở thành những con người năng động, chủ động, biết vận vận dụng và sáng tạo những gì đã học được trên ghế nhà trường vào trong đời sống, góp phần phát triển xã hội. Tiêu chí này đã làm thay đổi không nhỏ đến hệ thống giáo dục nước ta trong những năm gần đây. Đó là cải cách chương trình đặc biệt là thay đổi phương pháp giảng dạy. Bộ môn Ngữ Văn cũng chuyển mình để phù hợp với mục tiêu chung đó. Theo đó, các văn bản được đưa vào nhà trường thường hướng đến việc bồi dưỡng và nâng cao năng lực văn học cho học sinh, đặc biệt là chú trọng đến việc đọc- hiểu của các em. Để làm được điều này không phải là chuyện dễ dàng bởi một thực trạng đáng buồn hiện nay là học sinh ngày càng trở nên lạnh nhạt với môn Văn. Trong luận văn Cao học Tìm hiểu hứng thú học Văn của học sinh phổ thông cấp iii, bằng những phiếu khảo nghiệm, Nguyễn Xuân Vân đã thăm dò ở khoảng 20 lớp học sinh ở những trường có những đặc điểm khác nhau và cho biết: tỉ lệ học sinh hứng thú học văn chiếm khoảng 43%, không hứng thú 57%. Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên nhưng nguyên nhân lớn nhất là do phương pháp giảng dạy của giáo viên chưa thật sự cuốn hút. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Qua những điều trên, một lần nữa ta có thể khẳng định rằng phương pháp giảng dạy có một vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học, nó quyết định sự thành bại của một tiết học. Do vậy, chúng ta cấp thiết phải thực hiện cuộc cách mạng về phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học văn nói riêng. 1.2. Xuất phát từ những khó khăn khi giảng dạy văn học trung đại ở bậc THCS: Xã hội trung đại là một mảnh đất màu mỡ. Nơi đây đã sản sinh ra rất nhiều nhà văn, nhà thơ nổi tiếng. Họ đã lưu danh mình bằng những tác phẩm bất hủ. Đó là Nguyễn Du với câu chuyện buồn về cuộc đời trầm luân của nàng Kiều; đó là tiếng lòng của vị tướng Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn qua bài Hịch tướng sĩ; đó là tiếng khóc than ai oán của người cung nữ qua cái nhìn đầy cảm thương của Ôn Như hầu Nguyễn Gia Thiều được ghi lại trong tác phẩm Cung Oán Ngâm Khúc và còn rất nhiều tác phẩm khác trải dài trong suốt mười thế kỉ. Có thể nói, một số lượng lớn tác phẩm đã ra đời trong thời đại này. Nó đã vượt qua mọi thời gian và không gian để khẳng định vị thế của mình trong lòng người đọc và trở thành tài sản quý của nền văn học Việt Nam. Chính vì cái hay và sức hấp dẫn như thế nên trong chương trình sách giáo khoa Ngữ Văn, những tác phẩm thuộc giai đoạn trung đại chiếm vị trí không nhỏ. Tuy nhiên, giảng dạy những tác phẩm ấy như thế nào để đi vào lòng học sinh, để các em thực sự hiểu và cảm vẫn là nỗi băn khoăn của nhiều thầy cô giáo. Nhiều giáo viên cho đến nay vẫn cảm thấy khó khăn khi giảng dạy các tác phẩm này, bởi có sự khác biệt về mặt chữ viết, hoàn cảnh xã hội và nội dung sáng tác. Phan Trọng Luận cũng có nhận xét riêng về những tác phẩm của giai đoạn này: “Nội dung sáng tác xưa kia dù tiến bộ đến đâu vẫn cách xa chúng ta về thế giới quan, về lý tưởng thẩm mĩ, về cuộc sống giữa nội dung và các sáng tác ngày xưa với tư tưởng, tình cảm của những con người ngày nay.” Như vậy, xuất phát từ những yêu cầu và khó khăn thực tiễn nêu trên, người viết đã chọn đề tài “Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu ở bậc THCS” làm đề tài nghiên cứu cho mình. Qua chuyên luận này, người viết mong có thể đóng góp một phần nhỏ bé vào con đường tìm kiếm phương pháp mới cho văn học trung đại Việt Nam ở bậc THCS. Tuy nhiên, một con én không thể làm nên mùa xuân và đây cũng là một đề tài rộng và khó nên trong quá trình nghiên cứu, chuyên luận sẽ có nhiều thiếu sót. Do vậy, chúng tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quí thầy cô để chuyên luận có thể được ứng dụng vào trong thực tiễn giảng dạy tốt hơn. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 2.1. Đọc- hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông. Hiện nay nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu trong giảng dạy văn chương chỉ mới dừng lại ở các bài viết lẻ tẻ được đăng trên các tạp chí chứ chưa có một công trình nghiên cứu cụ thể. Hầu hết các Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu bài viết chú trọng giải thích về khái niệm đọc hiểu và đưa ra những đề xuất để việc đọc hiểu tác phẩm văn học có hiệu quả. Người đầu tiên có nhiều bài viết đi sâu về vấn đề này có thể kể đến là Nguyễn Thanh Hùng. Các bài viết của ông được đăng nhiều trên tạp chí Giáo dục. Trong bài “Đọc hiểu văn chương” trên tạp chí Giáo dục số 92, tháng 7/2004, ông đã đưa ra một cách hiểu khá chi tiết về đọc hiểu, theo ông, “đọc hiểu không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình nhuần thấm tín hiệu nghệ thuật chứa mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm văn chương. Đọc hiểu là đón đầu những gì đang đọc qua từng từ, từng câu, từng đoạn rồi lại quay về với những gì đã đọc để kiểm chứng và đi tìm sự hợp sức của tác giả để tác phẩm được tái tạo trong tính cụ thể và giàu tưởng tượng.” Cũng trong bài viết này, ông cho rằng có 3 dạng đọc: đọc kĩ nghĩa là phải đọc đi đọc lại nhiều lần, kế đến là đọc sâu, mục đích của đọc sâu là để hiểu những gì mà nhà văn muốn chuyển tải trong tác phẩm trong mối liên hệ giữa nội dung và hình thức. Dạng đọc cuối cùng là đọc sáng tạo. Dạng đọc này nhắm bổ sung nội dung mới, làm giàu có về ý nghĩa xã hội và ý vị nhân sinh của tác phẩm. Đọc biểu hiện sự đánh giá và thưởng thức lâu dài tác phẩm. Ở một bài viết khác “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc hiểu văn chương”, tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/2004, Nguyễn Thanh Hùng lại đi sâu làm rõ vấn đề “hiểu” trong văn bản văn chương. Ông nhấn mạnh, hiểu văn bản trước hết là hiểu những gì tác giả gửi gắm trong đó, và ông nêu lên 5 nội dung cần hiểu đối với một văn bản văn chương: Thứ nhất, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong văn bản. ý nghĩa này do tác giả bày tỏ, biểu lộ trong văn bản. Thứ hai, hiểu mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả xây dựng tổ chức nên. Thứ ba, khẳng định mục đích, ý đồ, nội dung hiện thực, tiền giả định và sự khái quát hóa của tác giả trong văn bản. Thứ tư, đánh giá tư tưởng của tác giả. Thứ năm, sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm phù hợp của người đọc. Bên cạnh vấn đề trên, trong bài viết này, ông còn chỉ rõ “Để quá trình đọc hiểu văn bản diễn ra một cách có hiệu quả cần phải tìm ra phương thức trình bày nghệ thuật của văn bản. Đặc trưng thể loại và kiểu hình là nền móng để họ phát hiện ra cái mới, cái đặc sắc trong sang tạo của người viết. Từ đó xác định những vấn đề khó hiểu, chưa năm bắt được rõ ràng chứa đựng trong tác phẩm. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Sau đó, người đọc lựa tuyển cách đọc nào để có thể tiếp cận dễ dàng, đúng hướng giá trị văn bản, mà lại thu nhận tối đa sự hiểu biết, sự đánh giá và sự thưởng thức về văn bản.” “Con đường nâng cao hiệu quả đọc hiểu cho học sinh”, tạp chí Giáo dục số 140- kì 2- 6/2006, Nguyễn Thanh Hùng đã mở đầu bài nghiên cứu của mình bằng câu hỏi lớn: “Chúng ta có thể làm gì để nâng cao khả năng đào tạo trình độ đọc cho học sinh?” Để trả lời cho câu hỏi mang tính thời sự này, ông đã đưa ra một vài hướng dẫn để việc đọc của học sinh có chất lượng hơn. Trước hết, giáo viên cần phải hướng vào sự trải nghiệm và tạo niềm vui cho học sinh, đồng thời phải đảm bảo việc đọc ấy mang tính khách quan khoa học, nghĩa là chú trọng bản chất của hoạt động đọc và quá trình đọc. Bước tiếp theo là giúp học sinh biết nắm vững hình thức đọc đối với tài liệu và mục đích đọc của bản thân. Như vậy, chỉ ngắn gọn trong ba bài viết nhưng tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ, cụ thể và khái quát về khái niệm đọc- hiểu cũng như cách thức đọc- hiểu trong văn bản. Những bài viết này đã đặt nền móng về mặt cơ sở lí luận, làm tài liệu nghiên cứu hữu ích cho nhiều người. Cùng đăng trên tạp chí Giáo dục, Nguyễn Trọng Hoàn cũng trình bày một số quan điểm của mình về vấn đề này, trong đó có bài viết “Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản ngữ văn ở trường phổ thông”. Nội dung của bài viết ngoài việc làm rõ khái niệm đọc- hiểu, ông còn lí giải thêm rằng việc đọc hiểu một văn bản tốt sẽ làm cho kĩ năng viết của học sinh phát triển. “Thông qua việc hiểu văn học, người đọc hình thành những cách thể hiện văn bản viết (bài tập làm văn). Chính trong quá trình này, sẽ được củng cố them sự hiểu biết về văn bản đã học”. Theo ông, đọc- hiểu, nghĩa rộng, bao gồm một quy trình hoạt động nhằm giải mã tín hiệu ngôn ngữ thông qua việc giao tiếp với văn bản. (Tạp chí Giáo dục số 143- kì 1-8/2006). Mở rộng sâu hơn về mối quan hệ giữa đọc hiểu văn bản với các phân môn khác, Nguyễn Trọng Hoàn lại có một bài viết khác. Bài viết có nhan đề: “Dạy đọc- hiểu văn bản môn Ngữ văn Trung học Cơ sở”. Trong bài viết này, ông khẳng định một cách chắc chắn ngay từ đầu, “đọc- hiểu văn bản đối với học sinh không chỉ là họat động chiếm lĩnh kiến thức phân môn văn học mà còn là đầu mối cho việc vận dụng và liên thông kiến thức đối với các phân môn Tiếng Việt và Tập Làm Văn”. Ông cho biết khi chúng ta đọc kĩ văn bản, kết hợp với việc giải nghĩa, xác định lớp nghĩa cơ sở (nghĩa đen) và nghĩa văn cảnh (nghĩa bóng) của những từ khó không chỉ giúp cho học sinh hiểu sâu văn bản, tiếp xúc được với thực chất “sinh quyển” của tác phẩm mà còn có ý nghĩa chuẩn bị kiến thức cho phân môn Tiếng việt, đồng tthời cả phân môn tập làm văn (giúp cho việc dùng từ, ngữ phù hợp với văn cảnh của thể loại văn. (Tạp chí Giáo dục). Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Không bàn nhiều về lý thuyết đọc- hiểu như các tài liệu nghiên cứu khác, trong bài viết “Mấy ý kiến về đọc- hiểu văn bản văn học Việt Nam lớp 10 (Chương trình chuẩn)”, trích trên Tạp chí dạy và học ngày nay số 11/2007, Trần Thanh Bình đã đưa ra một mô hình rất cụ thể về việc giảng dạy tác phẩm văn học Việt Nam lớp 10 theo hướng đọc- hiểu. Mô hình ấy có thể được tóm tắt như sau: * Mục tiêu bài học. * Chuẩn bị bài học. * Hoạt động dạy học: -Lời vào bài. - Đọc và tìm hiểu chú thích. -Đọc- hiểu văn bản. + Đọc- hiểu ngôn từ văn bản. + Đọc- hiểu hình tượng văn bản. + Đọc hiểu tư tưởng, tình cảm tác giả. - Liên hệ. Trong mỗi phần và mỗi mục, tác giả không những giải thích rõ ràng về vai trò và nhiệm vụ của từng phần, từng mục mà còn đưa ra rất nhiều dẫn chứng xác thực. Chẳng hạn như khi nói đến việc đọc và tìm hiểu chú thích, tác giả nhấn mạnh: “Đọc và hiểu đúng ngôn từ sẽ làm cơ sở cho hoạt động khám phá để hiểu văn bản ở những cấp độ sâu sắc hơn” và tác giả dẫn dắt một số ví dụ trong sách giáo khoa giải thích chưa rõ nghĩa. Trần Thị Hồng Thu cũng đóng góp ý kiến của mình về vấn đề này qua bài “Mô hình đọc- hiểu theo đặc trưng loại thể với việc hình thành và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh Trung học Phổ thông. Qua bài viết này, tác giả đã xây dựng mô hình đọc- hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể. Tác giả lí giải về điều này như sau: “Tác phẩm nào cũng tồn tại trong hình thức một thể loại nhất định và thể loại là phạm trù về chỉnh thể tác phẩm. Tác giả sáng tác theo thể loại thì độc giả cũng đọc và cảm nhận theo đặc trưng thể loại đó. Việc dạy và học một tác phẩm văn chương cũng phải tôn trọng đặc trưng ấy của tác phẩm.” (Tạp chí Giáo dục số 162- kì 1- 5/2007). Đồng quan điểm với Trần Thị Hồng Thu, Quách Duy Bình có bài viết “Mấy suy nghĩ về đọc hiểu văn bản văn học” đăng trên tạp chí dạy và học ngày nay số 7/2007, cũng nhấn mạnh việc đọc gắn liền với đặc trưng thể loại của tác phẩm. “Mỗi thể loại cần có phương pháp đọc- hiểu riêng”. Và tác giả đã đưa ra từng phương pháp đọc hiểu cụ thể: Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu *Phương pháp đọc hiểu văn bản thơ: - Quan sát (từ vựng, hình ảnh, âm thanh, nhịp điệu, cú pháp...) - Diễn giải, giải thích (văn bản có khả năng có nhiều nghĩa) - Bình giải (có thể bằng thuyết trình) *Phương pháp đọc hiểu văn bản truyện hay tiểu thuyết. - Trước khi đọc (quan sát, đưa ra giả thuyết, chẳng hạn.) - Thăm dò tình huống ban đầu (đọc kĩ những dòng đầu, trang đầu.) - Đọc khám phá (nhân vật, đối thoại, mạch tự sự,...) - Sau khi đọc (phát huy tưởng tượng, sáng tạo). *Phương pháp đọc hiểu văn bản kịch: - Khám phá văn bản (tiếp xúc sơ khởi) - Thám hiểm văn bản (tiếp xúc kỹ để hiểu tốt hơn) - Suy nghĩ về văn bản (tự mình khám phá ý nghĩa của văn bản) - Diễn giải văn bản (xem xét thật chi tiết mang tính thực tiễn theo góc nhìn trình diễn) Khác với các bài nghiên cứu trên, “Đọc- hiểu thơ trữ tình trong mối quan hệ với hoàn cảnh cảm hứng tác giả”, Nguyễn Huy Quát cho rằng, bên cạnh việc tìm hiểu về nội dung và hình thức nghệ thuật của tác phẩm thì cũng cần lưu ý đến hoàn cảnh cảm hứng của tác giả khi sáng tác để góp phần hiểu sâu sắc và đánh giá đúng hơn mỗi tác phẩm được học. Vì nó có thể diễn tả nội tâm ở những trạng thái và cung bậc khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau. (Tạp chí Giáo dục số 182- kì 2-1/2008). Điểm qua một số tài liệu nghiên cứu, nhìn chung phương pháp đọc- hiểu đã thực sự thu hút sự quan tâm của khá nhiều người, mỗi người có một cách lí giải khác nhau cho vấn đề mà mình quan tâm nhưng những tài liệu này gặp gỡ nhau ở một số điểm chung: Thứ nhất, làm rõ khái niệm đọc hiểu. Thứ hai, khẳng định đọc hiểu là con đường tối ưu đối với việc giảng dạy hiện nay. Thứ ba, đề xuất con đường tiếp cận tác phẩm theo phương pháp mới này. Đây là những đóng góp quan trọng góp phần làm thay đổi diện mạo giảng dạy văn học ở nước ta. 2.2. Đọc- hiểu văn học trung đại. Hiện nay, các tài liệu về đọc hiểu văn học trung đại hầu như chưa được khai thác nhiều, những tài liệu bàn về vấn đề này rất hiếm thậm chí không có. Do vậy, ở đây, chúng tôi trích dẫn một Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu số bài báo viết về những ý kiến cũng như những vấn đề có liên quan đến việc giảng dạy văn học trung đại trong nhà trường phổ thông. “Dạy học văn nghị luận, một thể loại khó trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 8”- Hòang thị Mai. Ở đây, tác giả nêu ra một số khó khăn thường gặp khi giảng dạy các tác phẩm này. Đó là do văn bản nghị luận không phản ánh đời sống bằng hình tượng, hư cấu mà chủ yếu thường trình bày, bộc lộ những tư tưởng, quan điểm, quan niệm bằng một hệ thống những lí lẽ, lập luận chặt chẽ... Trong khi đó, năng lực tư duy khái quát ở học sinh lớp 8 chưa cao. Để hạn chế tình trạng trên, tác giả đưa ra một vài biện pháp để việc giảng dạy được tốt hơn đó là khi giảng dạy những tác phẩm thuộc thể loại này, cần tái hiện sinh động không khí lịch sử, tình huống mà tác giả tạo nên tác phẩm. Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần giúp học sinh nhận ra được cái hay trong nghệ thuật lập luận của tác giả. Bao gồm: sự logic, chặt chẽ trong việc triển khai trình tự các luận điểm; sự sắc sảo của lí lẽ, sinh động phong phú của dẫn chứng; sự hùng hồn thống thiết của lời văn... tăng cường các hoạt động tranh luận, thảo luận nhóm. Liên hệ với đời sống thực tế cũng là một trong những biện pháp góp phần hạn chế những khó khăn trong quá trình giảng dạy. Cuối bài viết của mình, tác giả thiết kế giáo án cho văn bản Chiếu dời đô. Huỳnh Văn Hoa cũng bày tỏ sự quan tâm của mình đối với việc đọc hiểu tác phẩm văn học trung đại nên đã có bài viết: “Cần hình thành cho học sinh cách đọc hiểu tác phẩm nghị luận trung đại” (Tạp chí Giáo dục số 160, tháng 4/ 2007). Điểm nổi bật của bài viết này được thể hiện ở chỗ là khi giảng dạy những văn bản thuộc thể loại này, Huỳnh Văn Hoa cho rằng, cần phải dạy theo nguyên tắc tích hợp. Có đoạn ông giải thích khá rõ: “Con đường tích hợp là con đường gắn kết, phối hợp các lĩnh vực tri thức gần nhau của các phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn và làm cho chúng có quan hệ hữu cơ, từ đó, hình thành và rèn luyện tốt các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh”. Theo tinh thần này, khi dạy đọc- hiểu tác phẩm văn học cho học sinh, nhà trường THPT phải hình thành cho các em năng lực vận dụng một cách tổng hợp các tri thức và kĩ năng chủ yếu của văn (bao gồm các kiến thức về lịch sử văn học, lí luận văn học,) mà còn phải huy động các kiến thức và kĩ năng khác, trước hết là kiến thức Tiếng Việt, kiến thức Làm văn và các kiến thức lịch sử, văn hóa, nghệ thuật khác nữa.” và ông khẳng định dạy đọc- hiểu nghị luận trung đại cũng cần phải đi theo nguyên tắc này “Dạy đọc- hiểu các tác phẩm nghị luận trung đại lại càng chú ý hơn việc tích hợp các tri thức văn hóa này.” Cũng nghiên cứu về cùng một đề tài: tác phẩm nghị luận trung đại, trong một bài viết khác “Yêu cầu của việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung đại ở truung học phổ thông”, Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Hùynh Văn Hoa đã đưa ra một số yêu cầu đối với việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung đại: Một là, tuân thủ các đặc trưng riêng của nghị luận trung đại. Hai là, cần đặt tác phẩm vào hoàn cảnh ra đời của nó, đặc biệt là hoàn cảnh văn hóa xã hội chịu sự chi phối mạnh mẽ của tư tưởng kinh điển Nho giáo. Ba là, các tác phẩm nghị luận trung đại không đơn thuần là đề xuất ý kiến, quan điểm của người viết về các vấn đề của đời sống mà còn mang tính văn học cao. Điều đó được thể hiện ở chỗ, có nhiều tác phẩm nghị luận trung đại sử dụng lối văn biền ngẫu, có sự kết hợp yếu tố lập luận với yếu tố tự sự, trữ tình, miêu tả (thể hiện trong cách xây dựng hình tượng văn học hoặc kể lại các câu chuyện có liên quan). Các tác phẩm nghị luận trung đại sử dụng nhiều từ Hán Việt, từ cổ, điển cố. điển tích nên văn phong rất trang trọng và hàm súc. Vì thế khi dạy học tác phẩm nghị luận trung đại không thể không chú ý đến đặc điểm này. Căn cứ vào những tài liệu nghiên cứu trên, chúng ta nhận thấy rằng, phương pháp đọc hiểu tuy là phương pháp mới nhưng đã