Luận văn Hình thành kỹ năng dạy học môn toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o Tr­êng ®¹i häc vinh NguyÔn ThÞ Hång th¾m H×nh thµnh kü n¨ng d¹y häc m«n to¸n cho sinh viªn ngµnh gi¸o dôc tiÓu häc LuËn v¨n th¹c sÜ gi¸o dôc häc Vinh - 2007 LỜI NÓI ĐẦU Để hoàn thành được luận văn này, ngoài sự nỗ lực cố gắng của bản thân, chúng tôi còn nhận được sự giúp đỡ tận tình của thầy giáo hướng dẫn TS. Nguyễn Bá Minh và sự góp ý tận tình của các thầy giáo, cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Vinh, các thầy, cô giáo phản biện, sự khích lệ động viên của học viên lớp CH13 chuyên ngành Giáo dục học (cấp tiểu học), sự giúp đỡ nhiệt tình của các bạn SV khoá 44 ngành GDTH và của tập thể GV các trường tiểu học trên địa bàn huyện Can Lộc - Hà Tĩnh. Chúng tôi xin bày tỏ tấm lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn cùng các thầy, cô giáo trong khoa, các thầy cô giáo phản biện và các thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy khoá CH13 - chuyên ngành Giáo dục học (cấp tiểu học). Mặc dù đã hết sức cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận được sự góp ý của thầy, cô giáo và các bạn. Vinh, tháng 12 năm 2007. Tác giả NHỮNG TỪ VIẾT TẮT ĐƯỢC DÙNG TRONG LUẬN VĂN CBQL : Cán bộ quản lí DH : Dạy học GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo GDTH : Giáo dục tiểu học GV : Giáo viên HS : Học sinh KN : Kĩ năng KNDH : Kĩ năng dạy học PPDH : Phương pháp dạy học TH : Tiểu học SGK : Sách giáo khoa SV : Sinh viên MỤC LỤC Trang Mở đầu 1 Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu 4 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 4 1.2. Một số khái niệm cơ bản 6 1.2.1. Kĩ năng 6 1.2.1.1. Khái niệm về KN 6 1.2.1.2. Phân biệt kĩ năng và kĩ xảo 8 1.2.2. Quá trình dạy học 9 1.2.3. KN dạy học 10 1.2.3.1. Khái niệm về KNDH 10 1.2.3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành KNDH cho SV 10 1.2.3.3. Hệ thống KNDH 11 1.2.3.4. Cấu trúc của KNDH 15 1.2.3.5. Hình thành KNDH 15 1.2.4. KN dạy học môn Toán 16 12.4.1. Khái niệm 16 1.2.4.2. Cấu trúc KNDH môn Toán ở TH 16 1.2.4.3. Quá trình hình thành KNDH môn Toán của SV ngành GDTH 17 1.3. Khái quát về môn Toán ở TH 22 1.3.1. Mục tiêu 22 1.3.2. Đặc điểm môn Toán ở TH 23 1.3.3. PPDH môn Toán ở TH 28 1.4. Ý nghĩa của việc hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH 36 1.5. Tiểu kết chương 1 37 Chương 2: Thực trạng KNDH môn Toán của GVTH 39 2.1. Khảo sát thực trạng 39 2.1.1. Mục đích khảo sát 39 2.1.2. Đối tượng khảo sát 39 2.1.3. Nội dung khảo sát 39 2.1.4. Phương pháp điều tra khảo sát 40 2.2. Phân tích kết quả. 40 2.2.1. Thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH 40 2.2.2. Thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH môn Toán 43 2.2.3. Thực trạng KNDH môn Toán của GVTH 45 2.2.4. Thực trạng rèn luyện KNDH môn Toán của SV ngành GDTH 54 2.3. Kết luận chương 2 58 Chương 3: Quy trình hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH 60 3.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình 60 3.1.1. Nguyên tắc mục tiêu 60 3.1.2. Nguyên tắc hệ thống 60 3.1.3. Nguyên tắc hiệu quả 60 3.1.4. Nguyên tắc khả thi 61 3.2. Những KNDH cơ bản của môn Toán cần hình thành cho SV ngành GDTH 61 3.2.1. KN tổ chức, giám sát hoạt động học tập cho HS 62 3.2.2. KN dự đoán và xử lí các tình huống sư phạm xảy ra trong giờ học Toán 67 3.2.3. Một số vấn đề cần lưu ý khi hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH 68 3.3. Quy trình hình thành KNDH môn Toán của SV ngành GDTH 69 3.3.1. Quy trình chung 69 3.3.2. Quy trình cụ thể 70 3.3.3. Các mức độ hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH 80 3.4. Đánh giá tính khả thi của quy trình 85 3.4.1. Quá trình hình thành một số KNDH môn Toán 85 3.4.2. Kết quả bảng đánh giá tính khả thi của quy trình 88 3.5. Kết luận chương 3 88 Kết luận và kiến nghị 90 Tài liệu tham khảo 92 Phụ lục MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Việc hình thành KN sư phạm nói chung và KNDH nói riêng là một trong những mục tiêu cơ bản của quá trình đào tạo GVTH có trình độ đại học theo chương trình mới. Đào tạo GVTH cần kiên trì với mục tiêu lấy việc hình thành KN của nghề dạy học làm đặc trưng nổi bật cho quá trình đào tạo ở trường sư phạm. Tuy nhiên, mặt đào tạo này cho đến nay vẫn chưa đạt kết quả như mong muốn, chưa tương ứng với vốn tri thức mà sinh viên được trang bị và chưa thể hiện được sự khác biệt về chất so với các hệ đào tạo khác thấp hơn. Nguyên nhân cơ bản của thực trạng này là do nội dung, cấu trúc, và quá trình hình thành các KNDH ở trường sư phạm vẫn có những vấn đề chưa tường minh. Bậc tiểu học có những đặc thù riêng, mỗi GV sẽ phải dạy tất cả các môn học. Do vậy, trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm, việc hình thành KN đòi hỏi phải chi tiết, đi vào từng môn học cụ thể và có quy trình rèn luyện riêng cho mỗi môn. Có như vậy mới cung cấp cho SV một vốn KN nghề nghiệp cơ bản, tối thiểu cần thiết một cách chắc chắn, đạt được một trong những chuẩn nghề nghiệp của GVTH và tương ứng với trình độ đào tạo để họ có thể hoàn thành tốt ngay từ đầu nhiệm vụ dạy học ở trường tiểu học. Việc hình thành KNDH môn toán cho SV ngành GDTH hiện nay cũng không nằm ngoài quỹ đạo đó. Hầu hết các trường sư phạm vẫn chưa xây dựng được quy trình rèn luyện KNDH môn Toán cho SV, hoạt động rèn luyện KN của SV đang còn mang tính chất tự mò mẫm là chủ yếu. Do vậy trong quá trình thực hiện họ còn gặp nhiều lúng túng và kết quả thu được từ hoạt động này nói chung là chưa cao. Chính vì vậy việc xây dựng một quy trình rèn luyện KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH đang là một vệc làm cấp bách để nâng cao chất lượng đào tạo nghề cho SV, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp cũng như nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở cấp Tiểu học hiện nay. Từ những lí do trên chúng tôi quyết định đi đến chọn đề tài nghiên cứu là: “Hình thành kỹ năng dạy học môn Toán cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nhằm góp phần nâng cao chất lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDTH. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động rèn luyện KNDH của SV ngành GDTH. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Nội dung và quy trình hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH 4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4.1. Nghiên cứu lí luận: Làm rõ một số vấn đề về KN, KNDH và KNDH môn Toán. 4.2. Nghiên cứu thực trạng: Tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH nói chung và KNDH môn Toán nói riêng, thực trạng KNDH môn Toán của GVTH và thực trạng rèn luyện KNDH môn Toán của SV ngành GDTH. 4.3. Xây dựng quy trình hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH và kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của quy trình. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nội dung và quy trình hình thành KNDH môn Toán được xây dựng có thể góp phần nâng cao chất lượng của quá trình hình thành KNDH môn Toán nói riêng cũng như KNDH nói chung cho SV ngành GDTH. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận, bao gồm những phương pháp: Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết; khái quát hoá các quan điểm…vv 6.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm các phương pháp: Điều tra; lấy ý kiến chuyên gia; tổng kết kinh nghiệm giáo dục..vv 7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN - Hệ thống hoá một số vấn đề về: KN, KNDH và KNDH môn Toán ở tiểu học. - Làm rõ thực trạng KNDH môn Toán của GVTH và việc hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH. - Đề xuất, xây dựng quy trình rèn luyện KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH. 8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục. Luận văn gồm có ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu Chương 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Chương 3: Quy trình hình thành KNDH môn Toán cho sinh viên ngành GDTH. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Cần nhấn mạnh rằng vấn đề KNDH không phải là mới. Ngay từ những năm 20 ở Liên Xô và các nước Đông âu đã có nhiều công trình nghiên cứu KNDH cho SV sư phạm và đến những năm 1960 vấn đề nghiên cứu trên đã trở thành hệ thống lí luận và kinh nghiệm vững chắc với những công trình của N.V.Kuzmina, O.A.Abdoullina, N.V.Bondyrev..vv. Vào những năm 1970 nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức lao động khoa học và tối ưu hoá quá trình dạy học đã được tiến hành, như công trình của M.Ia.Côvaliôv, Iu.Kbabanxki, N.I.Bondurev. Đáng chú ý hơn cả là công trình nghiên cứu của X.I.Kixêgôv: “Hình thành KN, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học”. Tác giả nêu ra hơn 100 KN nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục, trong đó tập trung 50 KN cần thiết được phân chia luyện tập theo từng thời kì thực hành, thực tập sư phạm cụ thể. O.A.Abdoullina cũng đã luận chứng và đưa ra một hệ thống các KN giảng dạy và KN giáo dục riêng biệt và được mô tả cụ thể theo thứ bậc. Nhìn chung những công trình nghiên cứu nói trên đã đưa ra một hệ thống lí luận tương đối cơ bản về quá trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm. Tuy nhiên, thời đại ngày nay đã có nhiều thay đổi lớn, đặc biệt sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm thay đổi chức năng và nhiệm vụ của người GV, đòi hỏi người GV phải có những KN và năng lực mới, đồng thời một số KN và năng lực cũ không còn phù hợp nữa cần phải có sự cải tiến, bổ sung, thay đổi sao cho phù hợp với điều kiện hiện tại. Do đó cần có sự nghiên cứu nghiêm túc hơn về vấn đề này. Ở một số nước phương Tây, các công trình nghiên cứu của J.Watshon (1926), A.Pojoux (1926), F.Skinner (1963) đặc biệt quan tâm đến việc tổ chức huấn luyện các KN thực hành giảng dạy cho giáo sinh, dựa trên những thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng. Tại trường đại học quốc gia Ohio của Mỹ từ những thập niên 1970 đã có những nghiên cứu triển khai trong việc xây dựng các môdun đào tạo GV kĩ thuật - nghề nghiệp. Kết quả đưa ra được 600 KN đào tạo GV kĩ thuật- nghề nghiệp. Trong các báo cáo ở: “Hội thảo về canh tân việc đào tạo bồi dưỡng GV của các nước châu Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul Hàn Quốc cũng đã xác định rõ tầm quan trọng của việc hình thành tri thức và các KN sư phạm cho SV trong quá trình đào tạo. Tuy nhiên, việc hình thành KNDH các môn học nói chung và môn Toán nói riêng (ở tiểu học) cho SV sư phạm thì hầu như chưa thấy tác giả nào đề cập tới. Ở Việt Nam, trong lĩnh vực sư phạm đã có nhiều công trình nghiên cứu với nhiều góc độ khác nhau. Vấn đề KN giảng dạy, nhiều tác giả xem đó như là những biện pháp thủ thuật để thực hiện PPDH đạt kết quả cao (Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Viết Sự..). Ở một số giáo trình tài liệu, các tác giả đã đi sâu vào việc hướng dẫn các KN giảng dạy, các PPDH mới, KN thực tập sư phạm. Có nhiều tác giả đã trình bày một cách hệ thống, toàn diện các KN sư phạm. Năm 1995, một công trình nghiên cứu có giá trị về vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV là đề tài: “Hình thành KN sư phạm cho giáo sinh sư phạm” của Nguyễn Hữu Dũng. Trong đề tài này tác giả đã làm sáng tỏ cơ sở lí luận về KN sư phạm, vị trí của KN sư phạm trong việc hình thành năng lực sư phạm cho SV. Sau này có nhiều đề tài cấp bộ, nhiều luận án tiếp tục tìm hiểu KN sư phạm và con đường hình thành những KN đó cho SV. Đáng chú ý là luận án của tác giả Nguyễn Như An: “Hệ thống KN dạy học trên lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện KN đó cho SV khoa Tâm lí - Giáo dục”. Đây là công trình nghiên cứu tương đối cơ bản, có hệ thống về vấn đề luyện tập các KN giảng dạy cho SV. Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Anh Tuấn (1996): “Xây dựng quy trình luyện tập các KN giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành thực tập sư phạm”, cùng với việc chỉ ra các nhóm KNDH cần thiết tác giả cũng đã hình thành quy trình rèn luyện các KN đó cho SV trong các đợt thực hành, thực tập sư phạm. Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh cũng quan tâm đến việc hình thành KN nghề nghiệp cho SV ngành GDTH. Tác giả đã xây dựng quy trình luyện tập KN nghề nghiệp cho SV gồm hai giai đoạn: Giai đoạn luyện tập cơ bản và giai đoạn luyện tập cũng cố hoàn thiện. Mỗi giai đoạn lại có các bước tiến hành cụ thể. Gần đây nhất trên các số báo của Tạp chí giáo dục đã đăng một số bài về việc hình thành KNDH ở một số môn cho SV ngành GDTH. Cụ thể, môn Đạo đức của tác giả Phạm Minh Hùng (số 136), môn Tập đọc của tác giả Lê Thanh Bình (số145). Các tác giả đã đưa ra quy trình hình thành KNDH cho SV ngành GDTH ở từng môn học cụ thể. Đó là một hệ thống thao tác liên tục với các bước cụ thể. Việc hình thành KNDH cho SV nói chung và SV ngành GDTH nói riêng bước đầu đã được quan tâm và đề cập tới ở một số môn học (môn Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên xã hội). Tuy nhiên, việc hình thành KNDH môn Toán cho SV ngành GDTH thì chưa có tác giả và tài liệu nào đề cập tới. 1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 1.2.1. Kĩ năng 1.2.1.1. Khái niệm Xem xét các công trình nghiên cứu từ trước đến nay, thông qua các khái niệm chúng tôi thấy vẫn tồn tại hai quan niệm khác nhau đôi chút về KN. Quan niệm 1: Coi KN là mặt kĩ thuật của một thao tác, hành động hay một hoạt động nào đó. Muốn thực hiện được một hành động, cá nhân phải hiểu được mục đích, phương thức và điều kiện để thực hiện nó. Vì vậy nếu ta nắm được các tri thức về hành động, thực hiện nó trong thực tiễn theo các yêu cầu khác nhau tức ta đã có KN về hành động. Theo V.A.Kruchexki thì: “KN là các phương thức thực hiện hoạt động, những cái mà con người đã nắm vững”. Ông cho rằng: Chỉ cần nắm vững phương thức của hành động là con người có KN, không cần đến kết quả hoạt động của cá nhân [5, 78]. Trong cuốn “Tâm lí học cá nhân”. Côvaliôp.A.G cũng xem: “KN là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động” [4, 11]. Khi bàn về KN, Trần Trọng Thuỷ cũng cho rằng: “KN là mặt kĩ thuật của hành động. Con người nắm được cách thức hành động - tức kĩ thuật của hành động là có KN” [22, 2]. Quan niệm 2: Coi KN không đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động mà còn là một biểu hiện năng lực của con người. KN theo quan niệm này vừa có tính ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt sáng tạo lại vừa có tính mục đích. Chẳng hạn, theo N.D.Lêvitôp: KN là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định [18, 3]. K.K.Platơnôp, nhà tâm lí học Liên Xô khẳng định: “Cơ sở tâm lí của KN là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức hành động” [21, 77]. Pêtrôpxki cũng định nghĩa: “KN là sự vận dụng tri thức, kĩ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra” [19, 175]. Trong từ điển Tâm lí học do Vũ Dũng chủ biên đã định nghĩa: “KN là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [7, 132]. Có thể thấy, các nhà tâm lí học theo khuynh hướng thứ hai này khi bàn về KN lại rất chú ý tới mặt kết quả của hành động. Xét về mặt bản chất hai quan niệm trên không phủ định lẫn nhau. Sự khác biệt là ở chổ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của KN mà thôi. Có thể hiểu: KN là khả năng thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động nào đó trong những điều kiện nhất định, bằng cách vận dụng và lựa chọn những tri thức, kinh nghiệm đã có. Khi bàn về KN cần lưu ý một số điểm sau đây. - KN trước hết là mặt kĩ thuật của một thao tác hay một hành động nhất định, không có KN chung chung, trừu tượng tách rời hành động cá nhân của con người. Khi nói tới KN là nói tới một hành động cụ thể đạt tới mức đúng đắn và thuần thục nhất định. - Thành phần của KN bao gồm tri thức, kinh nghiệm đã có, quá trình thực hiện hành động, sự kiểm soát thường xuyên trực tiếp của ý thức và kết quả của hành động. - Tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của KN là: tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng các động tác trong hành động. Hành động chưa thể trở thành KN nếu hành động đó còn vụng về, còn tiêu tốn nhiều công sức và thời gian để triển khai. 1.2.1.2. Phân biệt KN và kĩ xảo Tuy có sự khác nhau đôi chút về định nghĩa, song hầu hết các nhà nghiên cứu đều thống nhất: “Kĩ xảo là loại hành động được tự động hoá nhờ luyện tập. Nó có đặc điểm: Không có sự kiểm soát thường xuyên của ý thức, động tác mang tính khái quát, không có động tác thừa, kết quả cao mà ít tốn năng lượng thần kinh và bắp thịt” [9, 225]. Kĩ năng và kĩ xảo về bản chất đều là các thuộc tính kĩ thuật của hành động cá nhân. Chúng đều được hình thành trên cơ sở các tri thức về hành động đã được lĩnh hội và triển khai trong thực tiễn. Tuy nhiên giữa KN và kĩ xảo có nhiều điểm khác nhau. Sự khác nhau giữa chúng được đặc trưng bởi mức độ thuần thục, tự động hoá. So với KN, kĩ xảo thuần thục hơn, tự động hoá hơn và được giải phóng khỏi sự kiểm soát của ý thức. Nói chung, để có kết quả cao trong hành động mà cá nhân không bị “cộm” trong ý thức thì thao tác (với tư cách là phương tiện) không chỉ dừng lại ở mức độ KN, nó phải vươn tới trình độ kĩ xảo. Với tư cách đó, kĩ xảo có tính hoàn thiện cao hơn KN, được hình thành trên cơ sở KN có trước. 1.2.2. Quá trình dạy học Quá trình theo định nghĩa của từ điển Tiếng Việt là tổng thể nói chung những hiện tượng nối tiếp nhau trong thời gian, theo trình tự nhất định của một sự việc nào đó [27, 787]. Theo đó, quá trình dạy học có thể hiểu là tổng thể các hoạt động của GV, được sắp xếp theo một trình tự nhất định nhằm tổ chức các hoạt động giúp HS lĩnh hội các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng. Quá trình DH (một bài dạy cụ thể) có thể được phân chia thành ba giai đoạn, trong mỗi giai đoạn lại có những bước tiến hành cụ thể như sau: * Giai đoạn 1: Thiết kế các hoạt động học tập cho HS Bước1: Xác định mục tiêu, phân tích nội dung của bài học Bước 2: Lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức DH sao cho phù hợp nội dung, đối tượng HS. Bước 3: Xây dựng cấu trúc các hoạt động DH theo mẫu giáo án hợp lí. * Giai đoạn 2: Tổ chức các hoạt động học tập của HS. Bước 1: Giới thiệu bài. Bước 2: Tổ chức các hoạt động học tập cho HS (thiết lập mối quan hệ giữa GV với HS, HS với tài liệu học, giữa HS với nhau), giúp HS lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới. * Giai đoạn 3: Tổng kết, kiểm tra đánh giá. - Chốt lại kiến thức trọng tâm của bài. - Kiểm tra lại mức độ kiến thức hiện có của HS. Trên đây là các bước cơ bản đòi hỏi GV phải trải qua trong khi tiến hành một bài dạy cụ thể. Tương ứng với mỗi bước trong cấu trúc của quy trình DH sẽ có một hệ thống KNDH tương ứng. Chính vì vậy, đây cũng là một trong những cơ sở để chúng tôi xây dựng hệ thống KNDH. 1.2.3. Kĩ năng dạy học 1.2.3.1. Khái niệm Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Như An có đưa ra định nghĩa: “Kĩ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn”. Tương tự như vậy trong luận án tiến sĩ của mình tác giả Trần Anh Tuấn cũng đưa ra định nghĩa: “Kĩ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức hợp của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết cho các tình huống dạy học xác định” [23, 71]. Khi bàn về khái niệm KNDH tác giả Phạm Minh Hùng cho rằng: KNDH là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hay nhiều hành động DH bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức, những quy trình đúng đắn, đảm bảo cho hoạt động DH của người GV đạt kết quả cao [14, 10]. Trong quá trình nghiên cứu, luận văn của chúng tôi sử dụng khái niệm KNDH theo định nghĩa của tác giả Phạm Minh Hùng. 1.2.3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành KNDH cho SV Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành KNDH cho SV. Sau đây chúng tôi sẽ trình bày một số yếu tố cơ bản nhất. - Hệ thống tri thức là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến việc hình thành KN. Để hình thành KNDH cho SV cần trang bị cho họ các loại tri thức như: Tri thức chuyên môn; tri thức nghiệp vụ; tri thức về bản thân các KN như quy trình tập luyện, các yêu cầu thao tác hành động. - Hệ thống kĩ thuật, th