Luận văn Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng mcq trong dạy học sinh học tế bào (Sinh học 10 – Chương trình nâng cao)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -------------------------- NGUYỄN THỊ THANH THUỶ NGHIÊN CỨU QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO) Chuyên ngành: Lý luận & phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH THÁI NGUYÊN – 2008 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -------------------------- NGUYỄN THỊ THANH THUỶ NGHIÊN CỨU QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo khoa Sinh – KTNN và khoa Sau Đại học đã tạ o điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cƣ́u tại trƣờng. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên, Tổ Hoá - Sinh trƣờng THPT Chuyên Thái Nguyên, các đồng nghiệp ở trƣờng THPT Đồng Hỷ, THPT Gang Thép đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm. Xin đƣợc cảm ơn nhƣ̃ng ngƣời thân trong gia đình và bạn bè đã động viên , giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2008 Tác giả Nguyễn Thị Thanh Thuỷ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT GD Giáo dục GD - ĐT Giáo dục - Đào tạo GV Giáo viên HS Học sinh KT – ĐG Kiểm tra – đánh giá TNKQ Trắc nghiệm khách quan THPT Trung học phổ thông Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 MỤC LỤC MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 Chƣơng 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM .................................................................................................. 6 1.1. Lƣợc sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm ............................................ 6 1.1.1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở trên thế giới ................... 6 1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam ....................... 9 1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ................ 12 1.2.1. Khái niệm về “kiểm tra” ........................................................................... 12 1.2.2. Khái niệm về “đánh giá” và “đánh giá kết quả học tập” .......................... 12 1.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra - đánh giá ........................................................ 15 1.4. Các phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá thành quả học tập trong dạy học .......... 18 1.4.1. Phƣơng pháp quan sát .............................................................................. 18 1.4.2. Phƣơng pháp vấn đáp .............................................................................. 18 1.4.3. Phƣơng pháp kiểm tra viết ....................................................................... 19 1.5. Trắc nghiệm và những vấn đề liên quan ...................................................... 19 1.5.1. Khái niệm về trắc nghiệm ......................................................................... 19 1.5.2. Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan ...................................... 19 1.5.3. Những nguyên tắc chung của trắc nghiệm ................................................ 21 1.5.4. Các loại câu TNKQ ................................................................................... 22 1.6. Tình hình sử dụng câu trắc nghiệm MCQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở trƣờng trung học phổ thông ................................................................. 25 Chƣơng 2: QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO) .......................................... 29 2.1. Nguyên tắc kiểm định câu trắc nghiệm MCQ ............................................. 29 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 2.1.1. Nguyên tắc định lƣợng ............................................................................ 29 2.1.2. Nguyên tắc định tính ................................................................................. 30 2.2. Kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ .................... 31 2.2.1. Phƣơng pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt theo quan điểm truyền thống .................................................................................................................... 31 2.2.2. Cải tiến phƣơng pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ ....................................................................................................... 34 2.3. Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chƣơng trình nâng cao) .................. 37 2.3.1. Quy trình chung ......................................................................................... 37 2.3.2. Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ trong dạy học Sinh học tế bào ................................................................... 37 2.4. Vận dụng quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu MCQ trong dạy học Sinh học tế bào ...................................................................................... 42 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 57 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 57 3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 57 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ........................................................................... 57 3.3.1. Thời gian thực nghiệm .............................................................................. 57 3.3.2. Địa điểm thực nghiệm ............................................................................... 57 3.3.3. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................. 57 3.3.4. Bố trí thực nghiệm .................................................................................... 58 3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 58 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ................................................................................. 66 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ ................ 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 69 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài  Xuất phát từ quan điểm đổi mới phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá Bƣớc vào thế kỷ XXI, giáo dục đứng trƣớc các thay đổi của thế giới. Các tiến bộ nhanh chóng tạo ra bởi khoa học và công nghệ vừa là hi vọng vừa là thách thức to lớn; các vấn đề của toàn cầu hoá và sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các quốc gia, sự gia tăng các cách biệt; khát vọng đƣợc khẳng định bản sắc văn hoá, đòi hỏi tôn trọng đa dạng; sự nổi lên của các mâu thuẫn giữa truyền thống và hiện đại, giữa cạnh tranh và bình đẳng cơ hội, giữa bùng nổ kiến thức và khả năng tiếp thu, vv…Giáo dục (GD) với tƣ cách là yếu tố quyết định cho sự phát triển xã hội cần phải đáp ứng đƣợc các xu hƣớng lớn đó. Muốn vậy, GD phải dựa trên bốn nguyên tắc, đó là: học để biết; học để làm; học cùng chung sống; học để tự khẳng định mình [14]. Việt Nam đang trên con đƣờng hội nhập kinh tế thế giới và tiến hành hiện đại hoá đất nƣớc. Điều này cũng có nghĩa là giáo dục- đào tạo (GD - ĐT) đang đứng trƣớc nhiều cơ hội và thách thức. Quá trình hội nhập quốc tế và hiện đại hoá GD đòi hỏi phải có những điều chỉnh và đổi mới để phù hợp với điều kiện hiện nay. Việc đổi mới GD - ĐT cần thực hiện một cách toàn diện, từ quan điểm xây dựng chƣơng trình, sách giáo khoa đến việc xác định mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học, kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG). Chính vì thế, tại đại hội Trung Ƣơng Đảng lần thứ IX đã xác định phƣơng hƣớng và nhiệm vụ về giáo dục- đào tạo nhƣ sau: “…Ƣu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới phƣơng pháp dạy và học, nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên (GV) và tăng cƣờng cơ sở vật chất của nhà trƣờng, phát huy kĩ năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh (HS) …Triển khai thực hiện hệ thống kiểm định khách quan, trung thực chất lƣợng giáo dục, đào Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 tạo…” và “…Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Hoàn thiện hệ thống đánh giá và kiểm tra chất lƣợng giáo dục. Cải tiến nội dung và phƣơng pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập. Khắc phục những yếu kém và tiêu cực trong giáo dục…”[3]. Trong bối cảnh và thực trạng về chất lƣợng GD - ĐT hiện nay, việc xác định các phƣơng pháp KT - ĐG quá trình dạy học cũng nhƣ kiểm định chất lƣợng sản phẩm GD là một yêu cầu cần thiết.  Xuất phát từ thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học Hiện nay ở nhiều nƣớc trên thế giới đã hình thành một số hệ thống phƣơng pháp và kỹ thuật đánh giá có thể sử dụng thích hợp với mục đích, đối tƣợng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá. Trong hệ thống đó không thể không kể đến phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Phƣơng pháp TNKQ đã khắc phục đƣợc những nhƣợc điểm của phƣơng pháp tự luận, đáp ứng đƣợc yêu cầu cung cấp thông tin phản hồi một cách chi tiết ở từng thành phần và mức độ kiến thức khác nhau trong một thời lƣợng nhất định. Ngoài ra, TNKQ còn có thể sử dụng để hƣớng dẫn và giải quyết các vấn đề ở khâu dạy bài mới, ôn tập, củng cố, nâng cao. Đặc biệt TNKQ còn giúp cho ngƣời học tự học, tự KT - ĐG kết quả học tập của mình rất có hiệu quả. Vì vậy, trong những năm gần đây, TNKQ ngày càng phổ biến ở nhiều nƣớc trên thế giới trong đó có Việt Nam. Năm học 2006- 2007, Bộ GD & ĐT đã quyết định áp dụng hình thức thi TNKQ cho hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh vào đại học, cao đẳng đối với các môn: Ngoại ngữ; Vật lý; Hoá học; Sinh học vì phƣơng pháp này kiểm tra đƣợc nhiều kiến thức hơn, đảm bảo chính xác, khách quan công bằng hơn, tiết kiệm hơn và tốn ít thời gian làm bài của thí sinh cũng nhƣ thời gian chấm bài. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7  Xuất phát từ yêu cầu kiểm định câu hỏi trắc nghiệm khách quan Hƣởng ứng quyết định của Bộ GD & ĐT, hiện nay các GV trung học phổ thông nói chung, GV Sinh học nói riêng đều đã áp dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong dạy học. Có nhiều loại câu hỏi TNKQ nhƣng dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question- MCQ) đƣợc sử dụng nhiều hơn cả vì dạng câu hỏi này có nhiều ƣu điểm. Tuy nhiên, trong thực tế GV còn gặp một số khó khăn mà chủ yếu vẫn là ở khâu chuẩn bị câu trắc nghiệm. Việc viết câu TNKQ đòi hỏi ngƣời GV không chỉ có trình độ chuyên môn mà còn phải nắm đƣợc kĩ thuật viết câu trắc nghiệm. Song hiện nay môn học về KT - ĐG chƣa đƣợc triển khai đồng bộ ở các cơ sở đào tạo GV nên phần lớn GV đều xây dựng câu hỏi một cách tự phát, các câu hỏi đƣa vào sử dụng chƣa đƣợc kiểm định. Bên cạnh đó, hiện có rất nhiều sách tham khảo về TNKQ cho GV và HS, nhƣng hầu hết các câu hỏi trong những tài liệu này đều ít có điều kiện hay thậm chí chƣa đƣợc kiểm định. Do kĩ năng xây dựng câu hỏi còn hạn chế, mặt khác để tiện lợi, đa số GV đã sử dụng các câu hỏi tham khảo này vào trong dạy học. Nhƣ vậy, việc trang bị cho các GV quy trình để tự kiểm định các câu TNKQ mà mình sử dụng là điều hoàn toàn cần thiết. Việc làm này không chỉ có tác dụng nâng cao độ giá trị, độ tin cậy của bài kiểm tra trắc nghiệm mà còn góp phần hoàn thiện các bộ đề kiểm tra TNKQ hiện có, vì đó cũng là những tài liệu giúp HS tự học, tự kiểm tra kiến thức của mình nên đòi hỏi phải có tính chính xác, tính khoa học và tính sƣ phạm cao. Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học10 - Chương trình nâng cao). 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá, đề xuất quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ, góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng trắc nghiệm trong dạy học Sinh học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tƣợng nghiên cứu: Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chƣơng trình nâng cao) - Khách thể nghiên cứu: Quá trình KT - ĐG trong dạy học Sinh học 10 ở trƣờng trung học phổ thông. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng đƣợc quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ thì mỗi GV có thể dễ dàng đánh giá đƣợc các câu TNKQ trong ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, từ đó soạn ra những đề kiểm tra phù hợp với mục tiêu GD và đối tƣợng HS. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ. - Đề xuất quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - chƣơng trình nâng cao). - Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra kết quả nghiên cứu. 6. Giới hạn nghiên cứu Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ và đƣa vào thực nghiệm trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chƣơng trình nâng cao). 7. Những đóng góp mới của luận văn - Góp phần hoàn chỉnh cơ sở lý luận về KT - ĐG theo định hƣớng khách quan hoá. - Trên cơ sở nghiên cứu quy trình kiểm định câu hỏi MCQ trong dạy học môn Sinh ở lớp 10 có thể phát triển tiếp ở lớp 11, 12. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 - Bƣớc đầu xây dựng quy trình kiểm định các giá trị của mỗi câu hỏi MCQ trong dạy học môn Sinh, từ đó áp dụng rộng rãi cho các môn học khác trong trƣờng phổ thông. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu [4], [33], [41], [42], [47]  Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Tìm hiểu một số văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nƣớc, Bộ GD & ĐT về chƣơng trình, sách giáo khoa nói chung và môn Sinh học nói riêng ở bậc học trung học phổ thông (THPT). - Tìm hiểu các văn bản của Bộ GD & ĐT về kiểm tra - đánh giá học sinh THPT. - Tham khảo các giáo trình, các luận án, luận văn, các bài báo và các tài liệu liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Sinh học bậc THPT nói chung và Sinh học 10 nói riêng.  Phƣơng pháp điều tra sƣ phạm Sử dụng các phiếu điều tra để tìm hiểu tình hình sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ và câu trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học Sinh học 10.  Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của phƣơng án đề xuất. (Mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm đƣợc trình bày trong chƣơng 3)  Phƣơng pháp thống kê toán học Thu thập, phân tích số liệu và rút ra kết luận từ những số liệu thống kê. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM 1.1. Lƣợc sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm 1.1.1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở trên thế giới Các phƣơng pháp đo lƣờng và trắc nghiệm lần đầu tiên đƣợc tiến hành vào thế kỷ XVII- XVIII trong lĩnh vực Vật lý - Tâm lý học, sau đó lan dần sang ngành Động vật học ở châu Âu. Ban đầu, các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ nhận thức. Các phản ứng của cá nhân khác nhau rất lớn nên những sự khái quát do các nhà vật lý - tâm lý thực hiện chỉ là gần đúng chứ không phải là chính xác. Kết quả là ngƣời ta bắt đầu quan tâm đến phép đo về những khác biệt cá nhân. Francis Galton là ngƣời đầu tiên quan tâm đến vấn đề đặc tính cá nhân có di truyền hay không. Ông nghiên cứu cuộc đời của những ngƣời Anh xuất chúng và trong cuốn sách “Thiên tài cha truyền con nối” của mình, ông đã cố gắng chứng minh rằng các đặc điểm cá nhân là di truyền đƣợc. Nhằm chọn lọc những con ngƣời sẽ làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con ngƣời, các đặc điểm này có thể đƣợc xem nhƣ những chỉ số về độ ƣu việt. Ông đã gọi những trắc nghiệm này là trắc nghiệm về trí tuệ. Tuy nhiên, theo E.Thorm Dike - ngƣời đầu tiên đã dùng TNKQ nhƣ là một phƣơng pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ HS - thì khoa học đo lƣờng trong GD thật sự có thể xem nhƣ bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỷ [18], [25], [45]. Năm 1904, Alfred Binet- nhà tâm lý học ngƣời Pháp - đƣợc giới lãnh đạo nhà trƣờng ở Paris yêu cầu xây dựng một phƣơng pháp để xác định những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu gì theo cách Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 dạy bình thƣờng ở nhà trƣờng. Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp. Các câu hỏi trong bài trắc nghiệm mà ông xây dựng yêu cầu những kĩ năng tổng quát, cách lập luận thông thƣờng và một kho những thông tin chung cho câu trả lời. Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet đƣợc dịch ra để dùng ở Mỹ. Đến năm 1916, Lewis Terman (Đại học Stanford) đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm của Binet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh đƣợc gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet [15], [25], [38]. Trong những năm 1919 - 1920, các trắc nghiệm thành quả học tập phát triển rất nhanh chóng. Đến năm 1940, ở Mỹ đã có nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của HS. Khoa học đo lƣờng trắc nghiệm đã bƣớc thêm một bƣớc dài trong lịch sử phát triển của mình khi việc chấm bài trắc nghiệm đƣợc thực hiện bằng máy tính IBM, vào năm 1935. Ở Liên Xô (cũ), từ năm 1926 đến 1931, một số nhà sƣ phạm tại Matxơcơva, Kiep, Lêningrat đã dùng trắc nghiệm để chẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức HS. Nhƣng do quá tin vào giá trị của bài trắc nghiệm, không thấy hết đƣợc các nhƣợc điểm của việc áp dụng máy móc nên đã thu đƣợc kết quả không theo ý muốn. Một thời gian dài sau đó, nhiều ngƣời đã nghi ngờ, thậm chí phản đối việc dùng trắc nghiệm. Ngày 4/9/1936, BCHTƢ Đảng Cộng Sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc dùng trắc nghiệm. Sau này, khi nhận thức đã thay đổi (năm 1963), việc dùng trắc nghiệm trong trƣờng học để kiểm tra kiến thức của HS mới đƣợc phép phục hồi. Việc nghiên cứu kết quả của phƣơng pháp trắc nghiệm đã trở thành một đề tài lớn của Viện hàn lâm Sƣ phạm Liên Xô với nhan đề: “Trình độ kiến thức, khả năng kĩ xảo của học sinh và các phƣơng pháp khắc phục, ngăn ngừa tình trạng học không tiến bộ và lƣu ban ” do E.I.Monetzen chủ trì. Ngoài ra, nhiều công trình nghiên cứu TNKQ về các lĩnh vực khoa học GD khác nhau đã đƣợc công bố [18], [25]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 Tại Mỹ, với việc thành lập một số tổ chức dịch vụ trắc nghiệm đã hình thành nên một ngành công nghiệp trắc nghiệm và đã đem lại cho nền kinh tế Mỹ hàng trăm triệu USD mỗi năm. Chẳng hạn nhƣ ETS (Educational Testing Service) là một tổ chức dịch vụ trắc nghiệm nổi tiếng ở Mỹ với các sản phẩm nhƣ TOEFL, SAT, GMAT… phục vụ cho nhu cầu đánh giá GD cho cá nhân, trƣờng học và các cơ quan ở gần 200 quốc gia. Hàng năm, ETS thiết kế và tổ chức triển khai hơn 12 triệu lƣợt trắc nghiệm trên khắp thế gi