Luận văn Thực trạng quản lí hoạt động dạy học cá thể hóa ở các trường tiểu học quận 10 thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Đặng Thị Tuyết Lan THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁ THỂ HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN 10 THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Quản lí Giáo dục Mã số: 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THỊ THU MAI Thành phố Hồ Chí Minh – 2011 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập và thực hiện luận văn, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ quí báu của nhiều đơn vị, cá nhân. Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Tổ chức Thành ủy, Ban Điều hành Chương trình 500 thạc sĩ - tiến sĩ Thành ủy Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho chúng tôi tham dự lớp Cao học chuyên ngành Quản lí Giáo dục. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Tâm lí – Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho chúng tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn. Tôi xin tỏ lòng biết ơn quí thầy cô đã tận tình giảng dạy, chỉ dẫn cho chúng tôi những tri thức, kinh nghiệm, bài học quí báu. Đặc biệt, xin tỏ lòng tri ân sâu sắc đến Tiến sĩ Trần Thị Thu Mai, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn các anh, chị học viên lớp Cao học khóa 20, chuyên ngành Quản lí Giáo dục của Thành ủy đã chia sẻ tinh thần, tình cảm cho tôi trong suốt khóa học. Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận 10, Ban giám hiệu và giáo viên các trường tiểu học Điện Biên, Dương Minh Châu, Lê Đình Chinh, Hoàng Diệu, Thiên Hộ Dương, Trương Định, Bắc Hải, Hồ Thị Kỷ, Nguyễn Chí Thanh, Võ Trường Toản, Quận 10 đã tạo mọi điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, viết luận văn. Dù bản thân đã có nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu và thực hiện, nhưng chắc chắn luận văn vẫn còn những hạn chế, thiếu sót. Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quí thầy cô và các bạn đồng nghiệp. Tp. Hồ Chí Minh, tháng 04 năm 2011 Đặng Thị Tuyết Lan DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT - CBQL : cán bộ quản lí - CQG : chuẩn quốc gia - KT, KN : kiến thức, kĩ năng - CSVC : cơ sở vật chất - DHCTH : dạy học cá thể hóa - ĐDDH : đồ dùng dạy học - GAĐT : giáo án điện tử - GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo - GDTH : giáo dục tiểu học - GV : giáo viên - GVTH : giáo viên tiểu học - K : Khá - KTH : không thực hiện - KTX : không thường xuyên - HS : học sinh - HSTH : học sinh tiểu học - PHHS : phụ huynh học sinh - PPDH : phương pháp dạy học - Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh - Tốt : Tốt - TB : Trung bình - TX : thường xuyên - SGK : sách giáo khoa - X : trung bình - Y : Yếu MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1 Bước sang thế kỉ XXI, trong xu thế toàn cầu hóa, cuộc cách mạng khoa học công nghệ tiếp tục phát triển mạnh mẽ làm cơ sở cho sự phát triển của nền kinh tế tri thức. Điều này đòi hỏi các quốc gia muốn phát triển bền vững phải quan tâm đến việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao mới đáp ứng được sự thay đổi đó. Từ năm 1994, UNESCO đã chỉ rõ: “Không có một sự thành đạt và tiến bộ nào có thể tách khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong lĩnh vực giáo dục của quốc gia đó. Và những quốc gia nào coi nhẹ giáo dục hoặc không đủ tri thức và khả năng cần thiết để làm giáo dục một cách có hiệu quả thì số phận của quốc gia đó xem như đã an bài và điều đó còn tồi tệ hơn cả sự phá sản”. Chính vì vậy, để hội nhập sâu rộng, tiếp cận và hòa nhập vào xu thế toàn cầu hóa, nước ta phải đổi mới toàn diện, trong đó việc đổi mới giáo dục là một nhiệm vụ quan trọng, đang được Đảng và Nhà nước quán triệt sâu sắc. Đại hội lần thứ X của Đảng khẳng định: “Giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa”. Nhiệm vụ to lớn nói trên đặt ra yêu cầu cho ngành GD&ĐT là phải nâng cao chất lượng toàn diện, trong đó việc đổi mới nội dung, PPDH, đổi mới quản lí,... là hết sức cần thiết, cấp bách nhằm “xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đủ sức tiếp thu và vận dụng sáng tạo nền khoa học công nghệ tiên tiến vào sự nghiệp phát triển nước nhà”. 1.2 Luận điểm “trẻ em cùng lứa tuổi thì cùng trình độ nhận thức” không còn phù hợp trong giai đoạn hiện nay. Thực tế cho thấy, HS cùng học một lớp nhưng năng lực của chúng chênh lệch khá nhiều do đặc điểm tâm sinh lí và do hoàn cảnh sống, đặc biệt là hoàn cảnh gia đình rất khác nhau. Vì vậy, việc DHCTH nhằm phát triển từng cá nhân HS cần phải được coi trọng. 1.3 Quán triệt sâu sắc quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước “Giáo dục và đào tạo có sứ mạng đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện” và “Giáo dục vừa đáp ứng yêu cầu xã hội, vừa thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi cá nhân, mang đến niềm vui học tập cho mỗi người và tiến tới một xã hội học tập”, từ năm học 2008 – 2009 Sở GD&ĐT Tp.HCM đã triển khai “Dạy học cá thể” đến CBQL và GV các bậc học phổ thông của thành phố nhằm thực hiện sâu rộng chủ trương đổi mới nhà trường, đổi mới PPDH và cụ thể hóa quan điểm “dạy học lấy HS làm trung tâm”, giúp mỗi HS có thể phát huy hết khả năng của mình. Vấn đề này được các trường hưởng ứng thực hiện sâu rộng, tuy nhiên vẫn đang trong giai đoạn triển khai bước đầu. 1.4 Trong hệ thống giáo dục quốc dân, tiểu học là bậc học nền tảng. Đây chính là “cái gốc” để cho những “chủ nhân tương lai của đất nước” có thể vươn xa, góp phần xây dựng đất nước Việt Nam “sánh vai với các cường quốc năm châu”. Nhận thức được tầm quan trọng của bậc học nền tảng, GDTH coi DHCTH là cốt lõi của việc đổi mới PPDH, góp phần đào tạo đội ngũ người lao động tương lai năng động, sáng tạo, thích ứng với sự phát triển xã hội. Tuy nhiên, muốn có sự chuyển biến tích cực trong hoạt động dạy học nói chung và hoạt động DHCTH nói riêng, không những GV phải đổi mới PPDH, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của từng HS mà các nhà quản lí giáo dục cũng cần phải làm tốt vài trò quản lí của mình. Trên thực tế, vấn đề thực hiện đại trà DHCTH trong trường tiểu học còn khá mới mẻ và công tác quản lí các hoạt động trong nhà trường, trong đó có hoạt động DHCTH còn lúng túng và chưa được quan tâm đúng mức. 1.5 Trong lĩnh vực nghiên cứu, vấn đề hoạt động DHCTH và quản lí hoạt động DHCTH chưa được triển khai nghiên cứu nhiều, đặc biệt là ở bậc tiểu học. Xuất phát từ những lí do và sự phân tích ở trên, cùng với kinh nghiệm qua 10 năm dạy tiểu học, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Thực trạng quản lí hoạt động dạy học cá thể hóa ở các trường tiểu học Quận 10 Thành phố Hồ Chí Minh” với mong muốn góp phần nhỏ bé của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy học ở bậc tiểu học. 2. Mục đích nghiên cứu Khảo sát thực trạng công tác quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM, để đề xuất một số biện pháp quản lí nhằm cải thiện kết quả hoạt động DHCTH và chất lượng dạy học của các trường tiểu học trong giai đoạn hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Công tác quản lí hoạt động dạy học ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM. 3.2 Đối tượng nghiên cứu Thực trạng quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM. 4. Giả thuyết khoa học Hoạt động DHCTH được chỉ đạo thực hiện đều khắp ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM nhưng công tác quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10 chưa khoa học, vẫn còn những hạn chế và hiệu quả chưa cao. Khi đánh giá đúng thực trạng công tác quản lí hoạt động DHCTH và xác định được các biện pháp quản lí một cách phù hợp, sẽ góp phần cải thiện hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về công tác quản lí hoạt động DHCTH ở trường tiểu học. 5.2 Khảo sát thực trạng công tác quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM. 5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lí nâng cao kết quả hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM. 6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài 6.1 Phạm vi nội dung nghiên cứu Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu công tác quản lí hoạt động DHCTH của GV ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM, không nghiên cứu công tác quản lí hoạt động học tập của HS và các hoạt động giáo dục khác. 6.2 Phạm vi khách thể khảo sát Lãnh đạo và chuyên viên Phòng GD&ĐT; CBQL, GV trường tiểu học. 6.3 Phạm vi địa điểm nghiên cứu 10 trường tiểu học công lập Quận 10, Tp.HCM. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp luận nghiên cứu 7.1.1 Quan điểm hệ thống – cấu trúc Xem xét đối tượng nghiên cứu trong mối quan hệ về nhiều mặt: mục tiêu, nội dung, biện pháp quản lí, chủ thể quản lí, đối tượng quản lí, các nhân tố ảnh hưởng đến hoạt động DHCTH cho HS tiểu học. 7.1.2 Quan điểm hoạt động – nhân cách Nhân cách của HS tiểu học được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động. Công tác quản lí hoạt động DHCTH cần xem xét tình hình thực tế việc tổ chức cho từng HS hoạt động nhằm phát huy năng lực của các em. 7.1.3 Quan điểm lịch sử – logic Xem xét vấn đề quản lí hoạt động DHCTH đặt trong hoàn cảnh với quản lí hoạt động DHCTH trước đó để xem xét nguyên nhân, diễn biến kết quả đạt được. 7.1.4 Quan điểm thực tiễn Xem xét thực trạng, đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động DHCTH cần đặt trong tình hình hiện tại của lớp học, cấp học ở địa phương trong bối cảnh cụ thể. 7.2 Phương pháp nghiên cứu 7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận  Mục đích Xây dựng hệ thống cơ sở lí luận về công tác quản lí hoạt động DHCTH ở trường tiểu học.  Cách thức thực hiện - Thu thập tài liệu, đọc sách, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu các văn bản về chủ chương chính sách của Đảng, Nhà nước và của ngành giáo dục. - Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài. - Xây dựng các khái niệm công cụ. 7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1 Phương pháp thăm dò bằng phiếu  Mục đích Thu thập số liệu để đánh giá thực trạng công tác quản lí hoạt động DHCTH, trên cơ sở đó đề ra biện pháp quản lí.  Cách thức thực hiện Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến gồm các câu hỏi kín và các câu hỏi mở đối với lãnh đạo và chuyên viên Phòng GD&ĐT Quận 10; CBQL, GV ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM. 7.2.2.2 Phương pháp quan sát  Mục đích Nắm bắt thực trạng DHCTH và cách đánh giá của CBQL về cách thực hiện DHCTH của GV ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM.  Cách thức thực hiện - Dự họp hội đồng chuyên môn và hội đồng sư phạm các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM. - Tham dự các chuyên đề DHCTH của các trường, cụm trường hay Phòng GD&ĐT Quận 10, Tp.HCM tổ chức. - Quan sát hoạt động DHCTH của GV và HS ở các tiết học trên lớp cùng với CBQL nhà trường. 7.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động  Mục đích Tìm hiểu kết quả (mặt đạt được, mặt hạn chế) của hoạt động DHCTH và công tác quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM.  Cách thức thực hiện - Nghiên cứu các Báo cáo tổng kết của các trường tiểu học Quận 10, Phòng GD&ĐT Quận 10, Tp.HCM. - Tìm hiểu kế hoạch bài dạy, sổ sách của GV; tập vở, bài kiểm tra của HS. 7.2.3 Phương pháp toán thống kê  Mục đích Xử lí số liệu điều tra, phân tích kết quả nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng và định hướng nâng cao hiệu quả công tác quản lí hoạt động DHCTH ở các trường tiểu học Quận 10, Tp.HCM.  Cách thức thực hiện Sử dụng phần mềm SPSS for windows để xử lí số liệu, tính tần số xuất hiện, tỉ lệ phần trăm, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn các nội dung trong phiếu thăm dò ý kiến. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁ THỂ HÓA 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Ngoài nước Ngay từ thời cộng sản nguyên thủy – thời kì thấp kém nhất của xã hội loài người – giáo dục cũng đã xuất hiện và trong giáo dục, con người đã chú ý đến vấn đề giáo dục cá thể. Thời đó, chưa có trường lớp, giáo dục vẫn còn mang tính chất truyền đạt kinh nghiệm thực tế: “Trẻ em cùng sống với người lớn trong lao động và sinh hoạt. Trong quá trình chung sống ấy mà người lớn dạy bảo, truyền thụ sự hiểu biết của mình cho trẻ em một cách trực tiếp – đây chính là hình thức giáo dục cá nhân” [39]. Từ đó cho đến nay vấn đề này vẫn được quan tâm. Chúng ta có thể biết đến một số tư tưởng sau đây: Trong thời kì chiếm hữu nô lệ, ở phương Tây, giáo dục Aten cổ đại bắt đầu xuất hiện: “Thầy dạy trực tiếp cho trò theo hình thức dạy học cá nhân.” [39]. Arixtốt (384 - 322 trước CN), một nhà triết học, giáo dục lớn của Hi Lạp, đã cho rằng: “Muốn giáo dục con người phải xuất phát từ đặc điểm tự nhiên và nhu cầu phát triển của trẻ. Nếu không tuân thủ qui luật tự nhiên này sẽ dẫn đến sự áp đặt giáo dục hoặc bỏ lỡ thời cơ phát triển của trẻ” [39]. Ông quan niệm trẻ em phát triển qua các thời kì, mỗi thời kì lứa tuổi có những đặc điểm phát triển riêng về sinh lí và tâm lí nên phải có nội dung, phương pháp và hình thức giáo dục thích hợp. Ở phương Đông, thời kì phong kiến, trong quá trình dạy học, Khổng Tử (551 - 479 trước CN) luôn xuất phát từ đặc điểm của người học để đặt ra yêu cầu và nội dung giáo dục vừa sức. Tùy trình độ học trò mà ông dạy cho mỗi người một cách khác nhau, không đồng loạt. Do đó ông có hàng trăm học trò giỏi. Khổng Tử là người quán triệt rất cao nguyên tắc cá thể hóa đối tượng trong dạy học và giáo dục. Trong thời kì tích lũy tư bản chủ nghĩa, Lốccơ (1632 - 1704) cho rằng cơ sở khoa học của giáo dục trẻ em là đặc điểm cá nhân của trẻ em, đó là phải tìm ra những phẩm chất khác của trẻ vì rằng muốn giáo dục trẻ phải làm sao thích ứng được với những cá tính của trẻ. Còn Ruxô (1712 - 1778) truyền lại tư tưởng giáo dục tiến bộ: không được áp đặt giáo dục mà giáo dục đúng đắn là phải tuân theo đòi hỏi tự nhiên của trẻ em, phải làm cho trẻ em được tự do phát triển mọi mặt của nhân cách. Trong thời kì tư bản chủ nghĩa, Pétxtalôdi (1746 - 1827) cho rằng mục đích giáo dục là làm phát triển mọi tiềm năng tự nhiên ở con người, xuất phát từ đặc điểm cá nhân của trẻ em, thầy không được “đè nén” sự phát triển tự nhiên của HS. Trong thời kì đế quốc chủ nghĩa ở Tây Âu, một trong những đặc điểm của nhà trường mới là việc giảng dạy cần dựa vào sự hoạt động cá nhân và hứng thú của trẻ (dùng phương pháp tích cực và tự do để trẻ tiếp nhận tri thức). Theo Diwây (1859 - 1952) – người có ảnh hưởng lớn đến nền giáo dục thực dụng – giáo dục phải xuất phát từ hứng thú và kinh nghiệm thực tế của trẻ em, trong quá trình giáo dục phải chú ý đến trẻ em và tổ chức dạy học phải xuất phát từ những hứng thú của trẻ. Trong thời kì Xô Viết, Cơrúpxcaia (1869 - 1939) nhấn mạnh quá trình giáo dục phải căn cứ vào đặc điểm đối tượng: đặc điểm tâm sinh lí và kinh nghiệm sống của trẻ để giáo dục. Còn Ph.Mayao, Tổng giám đốc UNESCO cũng nói: “Vai trò của giáo dục không phải chỉ là tích tụ tri thức mà là thức tỉnh tiềm năng sáng tạo to lớn trong mỗi con người”. Như vậy, vấn đề dạy học cá thể đã có nguồn gốc từ xa xưa trong lịch sử phát triển giáo dục của loài người. Ứng với mỗi giai đoạn phát triển của lịch sử thì vấn đề này được thể hiện ở các hình thức tổ chức khác nhau. Tuy nhiên tất cả đều nhắm đến mục tiêu giúp trẻ phát triển một cách tự nhiên và toàn diện. 1.1.2 Trong nước Dạy học cá thể cũng đã xuất hiện trong nền giáo dục nước ta từ lâu. Dạy học cá thể có vai trò và được quan tâm ở mức độ khác nhau trong các giai đoạn lịch sử và ngày càng được quan tâm đúng mức. Trong thời kì phong kiến, các thầy đồ mở lớp dạy học tại nhà đã chú ý đến việc dạy học cho từng cá nhân vì đó là lớp học với những trình độ môn sinh chênh lệch rất đáng kể. Chủ tịch Hồ Chí Minh là một người rất quan tâm đến giáo dục, đến sự phát triển toàn diện từng cá nhân con người. Bác đã khẳng định trong thư gửi cho các GV ngày 5 - 10 - 1946: “Kể từ nay chúng ta xây dựng một nền giáo dục của Việt Nam, cho người Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển tiềm năng vốn có trong lòng HS”. Bác luôn luôn khuyên các thầy cô giáo khi dạy học phải căn cứ vào đặc điểm của từng đối tượng, tôn trọng đặc điểm người học. Người nói: “Vì trình độ người học không đồng đều nhau, cần có tài liệu thích hợp cho từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi gì”, hoặc “Bài giảng cần chuẩn bị tốt và cần chọn những bài thích hợp cho HS”. Tác giả Nguyễn Bá Kim – Vũ Dương Thụy trong cuốn “Những nghiên cứu phát triển lí luận dạy học môn toán” đã bàn về nguồn gốc của dạy học phân hóa. Các nhà giáo dục học Hà Thế Ngữ – Đặng Vũ Hoạt cho thấy: “Nếu quan tâm dạy học phân hóa, chú ý đầy đủ, đúng mức và kịp thời đến đặc điểm cá nhân, đến trình độ của từng loại đối tượng thì sẽ tạo được cơ sở thuận lợi cho việc dạy học đồng loạt theo trình độ chung của lớp. Ngược lại, việc dạy học đồng loạt nếu tiến hành tốt sẽ tạo được điều kiện nâng cao trình độ của từng loại đối tượng và của từng HS” [31]. Nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Đặng Huỳnh Mai cũng nhấn mạnh: “Điều quan trọng là phải biết trẻ có cái gì, cần cái gì, từ đó giáo viên bám sát mục tiêu cấp học, lớp học, môn học mà tác động đến từng đối tượng. Nếu thầy cô giáo hết lòng thương yêu các em, giúp đỡ từng em thì các em sẽ đạt tiến bộ nhất định”. “Sự đổi mới phương pháp chẳng qua là trả lại bản chất của quá trình giáo dục, tức là sự quan tâm của thầy cô giáo đối với từng đứa trẻ. Và đây cũng chính là vì số phận của mỗi con người” [19]. Theo tác giả Hồ Thiệu Hùng [21] phương pháp Kumon với triết lí “đóng giày theo chân” với chìa khóa của sự thành công là xác định được đúng xuất phát điểm của mỗi HS về môn học (chân), từ đó thiết kế một hệ thống bài tập tuần tự, vừa sức (giày) để HS làm mỗi ngày. Phương pháp này đem lại nhiều lợi ích trước mắt và lâu dài. Lợi ích trước mắt là giải quyết kịp thời các trường hợp HS theo không kịp trình độ chung ở một vài môn học công cụ (Toán, tiếng Việt,...) trước khi các em này phải ở lại lớp. Lợi ích lâu dài là HS biết cách học, hứng thú học tập và trở nên tự tin. Tác giả Phạm Tất Dong khi nghiên cứu về vấn đề dạy học phân hóa và hướng nghiệp, cho rằng: “Hướng nghiệp là một nhiệm vụ mang đầy tinh thần trách nhiệm của nhà giáo, của CBQL trước từng HS. Trong quá trình hướng nghiệp, người ta phải nghiên cứu HS để phát hiện ra những tài năng, những thiên hướng phát triển khác nhau giữa chúng, dự báo sự phát triển nhân cách của từng HS trong tương lai, từ đó tư vấn cho từng em về nghề mà nó nên chọn”. “Nhà trường phải có khả năng vẽ lên bức tranh rõ nét về năng lực của từng HS, giúp các em đối chiếu được những đặc điểm tâm - sinh lí của riêng mình với những yêu cầu về người lao động mà một nghề cụ thể đang đặt ra” [11]. Trong cuốn “Giáo dục và Đào tạo Tp. Hồ Chí Minh hội nhập các nền giáo dục tiên tiến”, tác giả Huỳnh Công Minh – giám đốc Sở GD&ĐT Tp.HCM – đề cập đến vấn đề nhận thức, điều kiện DHCTH và định hướng phát triển nhà trường DHCTH ở Tp.HCM trong giai đoạn hiện nay. Trả lời phỏng vấn Báo Phụ nữ Tp.HCM (9/7/2010) về vấn đề giáo dục hiện nay, nhà nghiên cứu giáo dục Hồ Ngọc Đại chia sẻ: “Mục đích đúng của giáo dục là phải tạo ra những con người bình thường, sống bình thường trong xã hội đương thời, họ tự do và sáng tạo; không li kì, không huyền hoặc, không lừa bịp, giáo dục có nhiệm vụ tôn trọng từng bản thể, không được phép cào bằng và đồng hóa cá nhân”. Ông cho rằng giáo dục phải lấy hạnh phúc và sự phát triển tự nhiên của trẻ em làm mục tiêu. Theo ông mỗi HS sẽ là một người duy nhất trong xã hội, các em phải khác nhau nên giáo dục tôn trọng suy nghĩ tự do và cá tính khác biệt. Ở góc độ quản lí giáo dục, vấn đề DHCTH được Sở GD&ĐT Tp.HCM triển khai ở các cấp học từ năm 2008 và đã được thực hiện ở từng trường phổ thông trong Thành phố. Vấn đề về quản lí hoạt động dạy học nói chung được bàn đến trong các đề tài: “Thực trạng về công tác quản lí việc dạy và học ở trường tiểu học của một số Phòng GD