Luận văn Tích hợp giáo dục giới tính trong dạy học Sinh học 8

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH --------  -------- LÊ HÀ KIM KHÁNH TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIỚI TÍNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Nghệ An – 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH --------  -------- LÊ HÀ KIM KHÁNH TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIỚI TÍNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8 Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số : 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS. PHAN ĐỨC DUY Nghệ An – 2014 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. \ Tác giả Lê Hà Kim Khánh ii LỜI CẢM ƠN Hoàn thành luận văn này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo hướng dẫn PGS.TS Phan Đức Duy, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu các Trường Trung học cơ sở trên địa bàn Quận Thủ Đức đã tận tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài. Xin chân thành cảm ơn Quý thầy cô giáo trong Khoa Sinh- Trường Đại học Vinh, các bạn học viên, người thân đã động viên giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp này. Vinh, tháng 6 năm 2014 Lê Hà Kim Khánh iii MỤC LỤC Trang phụ bìa LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ ii MỤC LỤC ................................................................................................................. iii DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT................................................................................. iv PHẦN 1....................................................................................................................... 1 MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .......................................... 6 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................. 6 1.1. Cơ sở lí luận...................................................................................................... 6 1.1.1. Tổng quan về tích hợp ............................................................................... 6 1.1.2. Giáo dục giới tính .................................................................................... 10 1.1.3. Module tích hợp GDGT ........................................................................... 15 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ............................................................................... 17 Chương 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIỚI TÍNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8 ....................................................................................................................... 19 2.1. Địa chỉ tích hợp giáo dục giới tính trong dạy học sinh học 8 ........................ 19 2.1.1. Phân tích chương trình Sinh học 8 ........................................................... 19 2.1.2. Hệ thống các kiến thức có thể tích hợp GDGT-SKSS ............................ 20 2.2. Các moddule tích hợp giáo dục giới tính và sức khỏe sinh sản trong Sinh học 8 ............................................................................................................................... 22 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 63 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................................... 63 3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 63 3.3. Phương pháp thực nghiệm .............................................................................. 63 3.4. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 64 PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ..................................................................... 70 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 72 PHỤ LỤC iv DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Các chữ viết tắt Ý nghĩa chữ viết tắt DS Dân số ĐC Đối chứng GD Giáo dục GDGT Giáo dục giới tính Gv Giáo viên HS Học sinh KT Kiểm tra NXB Nhà xuất bản SGK Sách giáo khoa SH Sinh học SKSS Sức khỏe sinh sản THCS Trung học cơ sở TN Thực nghiệm v DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các biện pháp GDGT và SKSS trong dạy học môn Sinh học của 30 giáo viên . 17 Bảng 1.2. Hiểu biết của 200 học sinh THCS về GDGT- SKSS .......................................... 18 Bảng 2.1. Địa chỉ tích hợp GDGT và SKSS trong chương trình Sinh học 8 ...................... 21 Bảng 3.1. Phân phối tần suất % .100%inW n = . ................................................................... 64 Bảng 3.2. Các tham số đặc trưng ......................................................................................... 64 Bảng 3.3. Phân phối tần suất W% = %100. n ni . .................................................................. 65 Bảng 3.4. Các tham số đặc trưng: ........................................................................................ 66 Bảng 3.5. Phân phối tần suất W% = %100. n ni . ................................................................. 66 Bảng 3.6. Các tham số đặc trưng ......................................................................................... 67 Bảng 3.7. Phân phối tần suất W% = %100. n ni . .................................................................. 68 Bảng 3.8. Các tham số đặc trưng ......................................................................................... 68 vi DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Bộ xương người ........................................................................................ 24 Hình 2.2. Tuyến giáp ................................................................................................. 35 Hình 2.3. Tuyến yên .................................................................................................. 36 Hình 2.4. Tuyến sinh dục nam và nữ ........................................................................ 38 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Biểu diễn phân phối tần suất của nhóm 1 ............................................. 64 Biểu đồ 3.2. Biểu diễn phân phối tần suất của nhóm 2 ............................................. 65 Biểu đồ 3.3. Biểu diễn phân phối tần suất của nhóm thực nghiệm số 1 ................... 67 Biểu đồ 3.4. Biểu diễn phân phối tần suất của nhóm thực nghiệm số 2 ................... 68 1 PHẦN 1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI - Ngày nay loài người đang đối mặt với bốn vấn đề lớn: Hoà bình, dân số, ô nhiễm môi trường và nghèo đói. Trong đó vấn đề dân số được xem là nguyên nhân chung của ba vấn đề còn lại. Ở Việt nam, vấn đề dân số cũng đang trở thành một vấn đề nóng bỏng và cấp thiết, cần được quan tâm giải quyết trong tình hình kinh tế xã hội hiện nay. Theo nhiều nghiên cứu của các chuyên gia về dân số cho thấy tỉ suất gia tăng dân số của Việt Nam luôn cao hơn nhiều so với thế giới. Việc dân số tăng nhanh ở nước ta đã gây rất nhiêu khó khăn đối với việc nâng cao chất lượng cuộc sống cho mỗi người dân, cho cộng đồng và cho xã hội. Đất trồng trọt bị giảm sút, diện tích rừng bị phá huỷ gần một nửa, tình trạng thất nghiệp ngày càng trở nên nghiêm trọng. - Tuy nhiên, trên thực tế, công tác dân số nói chung, giáo dục giới tính nói riêng vẫn còn gặp một số khó khăn, trở ngại nhất định. Một trong những trở ngại chính là thiếu phương pháp, biện pháp đưa giáo dục giới tính vào nhà trường phổ thông. - Sinh học được xem là môn học có nhiều ưu thế trong việc giáo dục giới tính cho học sinh, đặc biệt là phần giải phẫu Sinh lí người thuộc chương trình Sinh học lớp 8. Những kiến thức về giải phẫu sinh lý người của lớp 8 có nhiều điều kiện để tổ chức tích hợp GDGT và SKSS cho học sinh, vã lại học sinh lớp 8 cung có đủ các điều kiện để tổ chức dạy học tích hợp. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Tích hợp giáo dục giới tính trong dạy học Sinh học 8 ”. 2 . MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Góp phần giáo dục và nâng cao ý thức về giới tính và sức khỏe sinh sản, giúp học sinh tự điều chỉnh hành vi trong hoạt động để sống tốt hơn, học tập tốt và rèn luyện tốt. 2 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện được các nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp giáo dục giới tính trong dạy học sinh học. - Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung Sinh học 8 làm cơ sở cho việc tích hợp giáo dục giới tính trong quá trình dạy học. - Vận dụng tiếp cận module để tích hợp giáo dục giới tính trong dạy học sinh học 8 - Thiết kế các giáo án có tích hợp giáo dục giới tính - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc tích hợp giáo dục giới tính cho học sinh trong dạy học Sinh học 8. 4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 4.1. Đối tượng nghiên cứu Tích hợp giáo dục giới tính trong dạy học sinh học 8. 4.2. Khách thể nghiên cứu Học sinh khối 8 ở một số trường THCS trong Quận Thủ Đức.TP.Hồ Chí Minh. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đề tài tập trung nghiên cứu tích hợp kiến thức, nhận thức giáo dục giới tính trong dạy học sinh học 8, cụ thể là thiết kế được các module tích hợp giáo dục giới tính, dân số, sức khỏe sinh sản 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU. 6.1. Nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước trong công tác giáo dục. Nghiên cứu các luận án, luận văn có liên quan đến đề tài. 6.2. Phương pháp điều tra -Điều tra thực trạng của việc giáo dục giới tính ở trường THCS trên địa bàn nghiên cứu. 3 6.3. Phương pháp hỏi chuyên gia Trao đổi với các chuyên gia, các đồng nghiệp có kinh nghiệm trong lĩnh vực giáo dục, các bác sĩ chuyên khoa sản, khoa tâm lý học,.. 6.4. Phương pháp thực nghiệm - Mục đích: Xác định tính khả thi của các phương pháp và biện pháp tích hợp giáo dục giới tính đã thiết kế. - Thời gian tiến hành: Học kỳ hai năm học 2013-2014 - Địa điểm thực nghiệm: Một số trường THCS trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. - Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 8 THCS 6.5. Phương pháp thống kê toán học - Lập bảng phân phối tần suất. - Biểu diễn các kết quả phân phối tần suất bằng biểu đồ - Tính các tham số đặc trưng: + Trung bình cộng: X = . . n Xn ii∑ + Sai số tiêu chuẩn: m = n S + Phương sai: S = ± 1 )( 2 − −∑ n XXn ii + Hệ số biến thiên: Cv(%) = X S .100% Hệ số biến thiên ( Cv%) phản ánh mức độ dao động của các kết quả thu được - Cv% = ( 0-10): độ dao động nhỏ kết quả đáng tin cậy - Cv% = ( 10-30): độ dao động trung bình kết quả đáng tin cậy - Cv% = ( 30-100): độ dao động lớn kết quả ít tin cậy. 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xác định được các phương pháp và biện pháp tích hợp GDGT trong quá trình dạy học Sinh học nói chung, Sinh học 8 nói riêng thì sẽ nâng cao được nhận thức, kiến thức về giới tính ở học sinh. 4 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN Xác định được các nội dung của sinh học 8 tích hợp giáo dục giới tính Thiết kế được các module tích hợp giáo dục giới tính trong dạy học sinh học 8. 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2. Module tích hợp GDGT trong dạy học Sinh học 8. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. 10. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 10.1. Những nghiên cứu trên thế giới Tính đến thời điểm này thì việc đưa GDGT- SKSS vào nhà trường phổ thông có một lịch sử nghiên cứu tương đối ngắn ngủi. Khái niệm GDGT mới được xuất hiện từ những năm đầu của thập niên 40. Năm 1941, lần đầu tiên bà Alava Myrdal ( Hoa Kì) đã nêu lên sự cần thiết GDGT- SKSS cho học sinh trong nhà trường chính quy và cho người lớn trong hệ giáo dục không chính quy. Trong cuốn sách “ Quốc gia và gia đình” của mình bà đã cố gắng thuyết phục chính phủ Mỹ rằng muốn thực hiện tốt các chính sách xã hội, phải thực hiện chính sách dân số sáng suốt, cơ quan giáo dục các cấp có vai trò lớn đối với thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường để đạt tới các mục tiêu chính sách dân số quốc gia [21]. Năm 1943, các ông Frank Lorimer và Fridrich Osborn kiến nghị vấn đề dân số cần được đưa vào chương trình phổ thông. Tháng 3 năm 1962, trong tạp chí “ Các thành tựu sư phạm”, Waren S.Thompson đề xuất khái niệm “bùng nổ dân số” và nêu ra rằng biến động dân số có liên quan đến phúc lợi của con người. Trong bài “ Sự bùng nổ dân số” ông đã nói rõ quan điểm phải đưa GDGT-SKSS vào giáo dục chính quy của một xã hội dân chủ. 5 Năm 1964 tại Đại học Cô-lôm-bia ( Hoa Kì) , Giáo sư Sloan Wayland đã biên soạn và tiến hành giảng dạy tài liệu “ Các động lực dân số” và “ Các giai đoạn mãn sinh sản”. Hội nghi về dân số và giáo dục gia đình do UNESCO khu vực Châu Á bảo trợ và tổ chức năm 1970 tại Băng-Côc( Thái Lan) là một cái mốc đáng ghi nhận trong lịch sử GDGT-SKSS. Các nhà giáo dục của 13 nước Châu Á- Thái Bình Dương có mặt đã xác định rõ mục tiêu, nội dung giáo dục dân số trong nhà trường, phác thảo tài liệu chỉ dẫn đưa GDGT-SKSS vào các bộ môn nghiên cứu xã hội, khoa học tự nhiên. Theo hội nghị này, GDGT được định nghĩa là một chương trình giáo dục về tình hình dân số trong một gia đình, một cộng đồng, quốc gia và toàn thế giới, nhằm mục đích phát triển ở người học thái độ, hành vi ứng xử đúng đắn và có trách nhiệm với tình hình đó. Từ năm 1980 trở đi, GDGT-SKSS dần dần đựoc xem là một biện pháp có hiệu quả của chương trình vận động KHHGĐ. Nhưng ở nhiều quốc gia, nhất là các nước đang phát triển chưa thể hiện rõ nét kết quả đó, họ chỉ tập trung đầu tư cho các biện pháp kĩ thuật y tế trong sinh đẻ có kế hoạch nhiều hơn là cho GDGT-SKSS trong nhà trường và xã hội. Ở một số nước thì nội dung GDGT-SKSS lại quá rộng, dàn mỏng trong quá nhiều môn học, hiệu quả còn thấp. Năm 1982 Hội nghị tư vấn khu vực khẳng định vai trò GDGT-SKSS trong vận động KHHGĐ và khuyến nghị chương trình GDGT-SKSS nên được tập trung thích hợp vào một số môn học tích hợp [7]. 10.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, vấn đề giới tính, GDGT- SKSS được nghiên cứu từ những năm 80 của thế kỉ XX. Những công trình nghiên cứu về giáo dục giới tính, GT-SKSS còn rất ít ỏi, chủ yếu còn mang tính giáo khoa. Có thể kể đến một số tác giả như Hoàng Đức Nhuận, Nguyễn Hữu Châu, Lê Văn Thông, Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Đức Minh, Nguyễn Đức Vũ, một số công trình chủ yếu dưới dạng sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn giảng dạy, tài liệu tham khảo của các tập thể tác giả trong khuôn khổ các đề án GDDS-SKSS của VIE 01/P11, VIE/98/018[7]. 6 PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Tổng quan về tích hợp 1.1.1.1. Khái niệm tích hợp Trong tiếng Anh, tích hợp (integration) là “toàn bộ, toàn thể”, nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy. Theo Từ điển tiếng Việt: tích hợp là “sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”. [18] Theo Từ điển giáo dục học: tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy”. [6] Tích hợp là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đưa vào bài học. [18] Theo Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức/ khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”. [14] Như vậy, tích hợp kiến thức là sự lồng ghép, liên kết, kết hợp tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức toàn vẹn, thống nhất. 1.1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp Có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp. Theo UNESCO, dạy học tích hợp các khoa học được định nghĩa là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ 7 bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. [15] Theo Xaviers Roegirs “Lý thuyết sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Lý thuyết sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [6] Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo.” Một quan niệm khác về sự tích hợp giáo dục: "Tích hợp giáo dục là quá trình học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của một môn học sang ngôn ngữ môn học khác mà nhờ quá trình đó học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển các phẩm chất cá nhân" [11] Trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết các các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách lôgic, biện chứng. Như vậy, dạy học tích hợp là quá trình dạy học có sự lồng ghép một cách hệ thống những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi, từ đó hình thành và phát triển năng lực của người học. Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và kinh 8 nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Tích hợp GDGT trong môn Sinh học là kết hợp một cách có hệ thống các kiến thức Sinh học với vấn đề giới tính và sức khỏe sinh sản, làm cho chúng hòa quyện vào nhau hợp thành một thể thống nhất. 1.1.1.3. Quan điểm về sự tích hợp các môn học Theo D’Hainaut, có 4 quan điểm tích hợp khác nhau: [5] - Quan điểm “trong nội bộ môn học”: Trong đó ưu tiên các nội dung khái quát cốt lõi của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng. - Quan điểm “đa môn”: Đề nghị những tình huống, những “đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau. - Quan điểm “liên môn”: Đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước. Khi đó, các quá trình học tập sẽ không rời rạc mà chúng liên kết với nhau xung quanh vấn đề phải được giải quyết. - Quan điểm “xuyên môn”: Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Đó là những kĩ năng xuyên môn. Có thể lĩnh