Một số nhận xét về nội dung chương trình phân môn tập đọclớp 2, lớp 3 và phương pháp dạy học phù hợp

Tập đọc là một trong những phân môn có vị trí quan trọng trong việc dạy tiếng Việt ở tr-ờng tiểu học, nó thể hiện tính tích hợp cao trong rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh. Tập đọc cùng với các phân môn nh-: Học vần, Tập viết là nhóm phân môn khởi đầu giúp học sinh biết đọc, biết viết để học tập tiếng Việt cũng nh- các môn học khác, nhằm chiếm lĩnh kho tàng tri thức trong nhà tr-ờng và tri thức của nhân loại nói chung. Chính vì vậy, việc quan tâm đến nội dung ch-ơng trình cũng nh- đề ra ph-ơng pháp dạy học môn Tập đọc là một yêu cầu đặt ra hết sức cấp bách.

pdf12 trang | Chia sẻ: lvbuiluyen | Lượt xem: 7672 | Lượt tải: 1download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Một số nhận xét về nội dung chương trình phân môn tập đọclớp 2, lớp 3 và phương pháp dạy học phù hợp, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 77 Một số nhận xét về nội dung ch−ơng trình phân môn Tập đọc lớp 2, lớp 3 và ph−ơng pháp dạy học phù hợp Nguyễn Đình Tuấn (a) Tóm tắt. Bài viết này đi sâu tìm hiểu nội dung ch−ơng trình phân môn Tập đọc (ở sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 2 và lớp 3), trong đó có văn bản hội thoại. Vận dụng lý thuyết hội thoại, chúng tôi nêu lên cách dạy phù hợp: Dạy đọc cho học sinh luôn gắn với ngữ cảnh; với nhân vật giao tiếp; với nội dung nghĩa của phát ngôn. 1. Đặt vấn đề Tập đọc là một trong những phân môn có vị trí quan trọng trong việc dạy tiếng Việt ở tr−ờng tiểu học, nó thể hiện tính tích hợp cao trong rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh. Tập đọc cùng với các phân môn nh−: Học vần, Tập viết là nhóm phân môn khởi đầu giúp học sinh biết đọc, biết viết để học tập tiếng Việt cũng nh− các môn học khác, nhằm chiếm lĩnh kho tàng tri thức trong nhà tr−ờng và tri thức của nhân loại nói chung. Chính vì vậy, việc quan tâm đến nội dung ch−ơng trình cũng nh− đề ra ph−ơng pháp dạy học môn Tập đọc là một yêu cầu đặt ra hết sức cấp bách. 2. Nhận xét chung về nội dung ch−ơng trình 2.1. Nguyên tắc chỉ đạo Các nguyên tắc chỉ đạo việc soạn thảo ch−ơng trình và sách giáo khoa là nguyên tắc giao tiếp, nguyên tắc tích cực hoá hoạt động của học sinh, tận dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của học sinh, nguyên tắc tích hợp, đặc biệt chú ý kết hợp dạy tiếng Việt với dạy văn hoá và văn học. Nội dung dạy Tập đọc theo quan điểm giao tiếp trong SGK tiếng Việt lớp 2, lớp 3 đ−ợc thể hiện ở sự đa dạng của các loại hình văn bản: truyện kể, thơ, văn bản miêu tả, văn bản khoa học, văn bản báo chí, văn bản giao dịch thông th−ờng. Sự đa dạng của các loại văn bản tạo điều kiện cho học sinh đ−ợc tiếp xúc với nhiều mảng hiện thực, mở rộng hiểu biết về cuộc sống, đồng thời cũng giúp các em làm quen với nhiều phong cách tạo lập văn bản, ứng dụng đ−ợc những kiểu văn bản trong thực hành giao tiếp. Trong cuộc sống hàng ngày, ng−ời ta không chỉ đọc các tác phẩm văn học mà còn phải đọc nhiều loại văn bản khác, vì vậy sự có mặt của nhiều loại văn bản đọc trong phân môn Tập đọc là một yêu cầu cần thiết. Quan điểm giao tiếp trong dạy học Tập đọc còn đ−ợc thể hiện ngay trong từng bài đọc, đó là sự xuất hiện khá nhiều văn bản đọc có lời thoại. Trong giờ Tập đọc, học sinh chủ yếu luyện đọc trơn, đọc hiểu và cả tập nói, nghe. Việc thực hiện yêu cầu đọc hiểu còn ở mức độ thấp. Học sinh học xong bài cần nhớ nội dung vừa đọc và kể lại, thuật lại nội dung đó. Với một số bài có yêu cầu các em hiểu đựơc ý nghĩa hiển ngôn của văn bản. 2.2. Nội dung ch−ơng trình ở lớp 2, mỗi tuần có 4 tiết Tập đọc. Sách giáo khoa chia làm 15 đơn vị học, mỗi đơn vị đ−ợc thực hiện trong 2 tuần, Nhận bài ngày 03/12/2006. Sửa chữa xong 01/2/2007. Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 78 đ−ợc sắp xếp nh− sau: Tuần 1: Một truyện kể (2 tiết) Một văn bản thông th−ờng (1 tiết) Một văn bản thơ (1 tiết) Tuần 2: Một truyện kể (2 tiết) Một văn bản miêu tả (1 tiết) Một truyện vui (1 tiết) ở lớp 3, mỗi tuần có khoảng 3,5 tiết Tập đọc (mỗi tuần có một bài 2 tiết chung với kể chuyện). Phần Tập đọc trong mỗi đơn vị học đ−ợc sắp xếp nh− sau: Tuần 1: Một truyện kể ≈ 1,5 tiết Một văn bản thơ = 1 tiết Một văn bản thông th−ơng = 1 tiết Tuần 2: Một truyện kể ≈ 1,5 tiết Một văn bản thơ = 1 tiết Một văn bản miêu tả = 1 tiết 2.3. Nhận xét về các văn bản đọc có lời thoại trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 2, lớp 3 2.3.1. Nhận xét chung về thể loại văn bản Qua khảo sát, chúng tôi thấy thể loại văn bản ở lớp 2, lớp 3 có những đặc điểm sau: a. Thời l−ợng dành cho việc học đọc các văn bản là văn xuôi nhiều hơn thơ. Trong văn bản văn xuôi bài đọc có lời thoại chiếm tỉ lệ khá lớn, ở lớp 2 cao hơn lớp 3: ở lớp 2 là 59,1% và ở lớp 3 là 41,38%. Văn bản đọc có lời thoại gồm các thể loại: truyện, báo chí, tản văn. Truyện bao gồm những câu chuyện nguyên bản hoặc những trích đoạn tác phẩm (có thể điều chỉnh chút ít cho phù hợp với dung l−ợng của tiết học và yêu cầu rèn luyện kỹ năng tiếng Việt cho học sinh), truyện th−ờng có cốt truyện, nhân vật. Truyện bao gồm truyện cổ dân gian (trong và ngoài n−ớc), truyện dân gian do các nhà văn sáng tác dành riêng cho trẻ em sau này, trong đó có cả truyện đồng thoại - một thể loại mang những đặc điểm hình thức khá giống truyện ngụ ngôn. Báo chí (còn gọi là văn bản truyền thông) đ−ợc dùng với mục đích thông tin, tuyên truyền, phổ biến kiến thức. Tuy nhiên, ở lớp 2, lớp 3, văn bản báo đ−ợc sử dụng chủ yếu với mục đích phổ biến kiến thức. Văn bản báo chí có lời thoại nh− Một tr−ờng Tiểu học vùng cao; Ng−ời con của Tây Nguyên. Tản văn (đ−ợc phân biệt với truyện ở mức độ và dung l−ợng thể hiện) là loại văn xuôi ngắn gọn, hàm súc, có thể trữ tình, tự sự, nghị luận, miêu tả, khắc hoạ nhân vật, không nhất thiết có cốt truyện, nhân vật hoàn chỉnh. Mục đích của tản văn là tái hiện đựơc các nét chính của các hiện t−ợng giàu ý nghĩa xã hội, bộc lộ trực tiếp tình cảm, ý nghĩ của tác giả. Đây chính là cơ sở để coi các bài văn miêu tả, văn xuôi trữ tình,... đ−ợc sử dụng trong SGK là tản văn. Khi dạy đọc các văn bản này, giáo viên cần giúp học sinh cảm thụ đ−ợc giá trị nội dung và nghệ thuật của chúng. b. Hầu hết các văn bản có lời thoại là những văn bản có cốt truyện, có nhân vật. Một số kiểu câu hội thoại thông th−ờng đều đ−ợc các nhân vật trong bài đọc dùng để giao tiếp. Đây chính là một lợi thế để các em vận dụng vào giao tiếp hàng ngày trong môi tr−ờng hoạt động lứa tuổi. c. Hầu hết các văn bản đều có yêu cầu về kỹ năng đọc thành tiếng rõ Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 79 ràng, rành mạch, thể hiện đúng tình cảm, thái độ của nhân vật, các tình tiết, hình ảnh trong tất cả bài đọc. Tất nhiên, trong các bài đọc có lời thoại, yêu cầu này đ−ợc thể hiện rõ nét hơn. Đồng thời trong các bài đọc có lời thoại, tính tích hợp liên phân môn trong rèn luyện các kỹ năng cho học sinh cũng đ−ợc bộc lộ nhiều hơn. Và cũng qua các bài đọc có lời thoại, các em đ−ợc rèn luyện kỹ năng đọc diễn cảm tốt hơn, đọc phân vai tốt hơn. d. Các câu hỏi tìm hiểu bài trong SGK cũng đã định h−ớng và giúp các em tìm hiểu nhân vật, cốt truyện của bài. Đặc biệt, việc tìm hiểu các truyện vui giúp các em rèn luyện óc t−ởng t−ợng, khiếu hài h−ớc. ở lớp 2 hầu hết các chủ điểm đều có truyện vui. e. Các bài đọc có lời thoại trong phân môn Tập đọc lớp 2, lớp 3 thể hiện tính uyển chuyển, linh hoạt thích hợp với nhu cầu và tâm lí lứa tuổi tiểu học. Bên cạnh kênh chữ, SGK môn tiếng Việt nói chung và phân môn Tập đọc nói riêng rất quan tâm đến vai trò của kênh hình. Để tăng tính hấp dẫn, kênh hình đ−ợc lựa chọn vừa hàm chứa nội dung bài, vừa mang dấu ấn ngộ nghĩnh của tuổi thơ. Điều này tạo hứng thú hơn khi các em học Tập đọc nói riêng và tiếng Việt nói chung. 2.3.2. Nhận xét về kiểu câu trong các bài đọc có lời thoại ở lớp 2, lớp 3 Trong các văn bản đọc có lời thoại ở lớp 2 và lớp 3, các kiểu câu hội thoại đ−ợc dùng khá đa dạng và phong phú. Nhóm câu t−ờng thuật (trong đó gồm cả câu khẳng định và câu phủ định) chiếm tỉ lệ khoảng 49,81%; tiếp theo là nhóm câu hỏi chiếm 16,24%; nhóm câu cầu khiến khoảng 14,98%; nhóm câu cảm thán khoảng 12,65%; nhóm câu khác khoảng 4,86%. Vì vậy, ở phần nội dung chính của bài viết này, chúng tôi đi sâu phân tích hai nhóm câu hỏi và câu cầu khiến (thể hiện rõ nhất đặc điểm lời thoại nhân vật) và đ−a ra ph−ơng pháp dạy phù hợp. 2.3.3. Nhận xét về nhân vật, ngữ cảnh và nội dung trong các bài đọc có lời thoại ở lớp 2, lớp 3 a. Về thế giới nhân vật Trong văn bản có lời thoại ở lớp 2, lớp 3, ta bắt gặp thế giới nhân vật khá đa dạng: nhân vật là những ng−ời thật, hay đ−ợc h− cấu, hoặc là những loài vật đ−ợc nhân hoá. Về nhân vật thật, nhân vật xuất hiện nhiều nhất là các em thiếu nhi, học sinh, ông, bà, bố, mẹ. Tiếp đó, ta bắt gặp nhân vật là th−ờng dân, viên quan, ông vua, ng−ời làm đồ chơi, bác bán kính, nhà bác học, bác sĩ. Tiếp theo, hình ảnh Bác Hồ, anh bộ đội cũng là các nhân vật có trong các văn bản đọc. Về thế giới nhân vật thần linh, ta bắt gặp các vị thần: Thần Chết, Thần Đêm tối, Thần Gió, Th−ợng đế… Về thế giới các loài vật đ−ợc nhân hoá, ta bắt gặp: Hoa Giấy, Mít, Chồn, Gà Rừng, Cò, Cuốc, Sói, Ngựa, Lừa, Khỉ, Tôm, Cá, Cây cối,… Về nhân vật là các sự vật, hiện t−ợng đ−ợc nhân hoá ta bắt gặp: Đất, Hồ N−ớc, mùa Xuân, Hạ, Thu, Đông,… Sự đa dạng của thế giới nhân vật đã đ−a các em vào một thế giới muôn màu, muôn vẻ, sống động và lí thú. Điều này tạo cho học sinh hứng thú học tập cao. Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 80 b. Về ngữ cảnh Ngữ cảnh là không gian-thời gian trong đó lời thoại nhân vật đ−ợc thể hiện. Ngữ cảnh mà các kiểu câu hội thoại th−ờng xuất hiện trong văn bản ở lớp 2, lớp 3 cũng hết sức phong phú. Sự phong phù này là do: a/ sự xuất hiện của khá nhiều thể loại văn bản, b/ sự đa dạng về thế giới nhân vật. Chẳng hạn nh− vua, quan thì thời gian để lời thoại xuất hiện phải là ngày x−a, trong Triều đình; Th−ợng đế thì gắn với Thiên đình; Cá, Tôm phải d−ới n−ớc; ông bà, bố, mẹ thì trong gia đình… Tuy vậy, ngữ cảnh mà các kiểu câu hội thoại diễn ra nhiều hơn cả là: Gia đình, nhà tr−ờng, thế giới c− trú của loài vật. d. Về nội dung Nội dung mà các nhân vật th−ờng đề cập đến là những vấn đề thật đơn giản, có ý nghĩa giáo dục. Do đặc điểm tâm sinh lí, nhận thức của học sinh tiểu học mà các tác giả biên soạn sách giáo khoa xây dựng theo hai trục chủ điểm và kỹ năng. Trục kĩ năng th−ờng gắn với yêu cầu cụ thể của mỗi bài. Còn chủ điểm là những nội dung xung quanh cuộc sống, hoạt động lứa tuổi của các em. Thông qua các bài đọc, các nhân vật trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 2, lớp 3 nói chung và trong văn bản đọc có lời thoại nói riêng nhằm giáo dục tình cảm gia đình gắn bó, giáo dục tình yêu quê h−ơng đất n−ớc, mở rộng hiểu biết cho các em về thế giới xung quanh… Tóm lại, ch−ơng trình tiếng Việt lớp 2, lớp 3 nhằm đáp ứng mục tiêu rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh tiểu học. Mục tiêu rèn luyện kỹ năng đọc đã đ−ợc tập trung dạy với nhiều loại văn bản đọc đa dạng, phong phú về nội dung và thể loại, tạo đ−ợc nhu cầu và hứng thú học tập cho học sinh. Ch−ơng trình này cũng coi trọng vai trò của viêc thực hành giao tiếp trong dạy học Tập đọc. Đây chính là cơ sở để phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt nói chung và phát triển kỹ năng đọc cho học sinh tiểu học nói riêng. Trên cơ sở thực tiễn đã khảo sát, phân tích ch−ơng trình và yêu cầu dạy học của phân môn Tập đọc, chúng tôi đề xuất ph−ơng pháp dạy học đối với các văn bản có lời thoại . 3. Vận dụng lý thuyết hội thoại để dạy Tập đọc cho học sinh lớp 2, lớp 3 theo các nhân tố hữu quan 3.1. Dạy đọc câu hội thoại trong văn bản phải tính đến đặc điểm nhận thức của học sinh a. Đặc điểm tâm sinh lí: Các nhà tâm lí học đã nghiên cứu và chỉ ra một số đặc điểm tâm sinh lí ảnh h−ởng đến việc học tiếng mẹ đẻ của trẻ nhỏ: - Giai đoạn thứ nhất là trẻ ở độ tuổi 6 đến 9 hoặc 10 tuổi t−ơng ứng với trẻ ở các lớp 1, 2, 3. Giai đoạn này tri giác của các em còn đậm tính cảm xúc, số l−ợng chi tiết và tri giác ít. Trẻ th−ờng bị thu hút bởi các chi tiết ngẫu nhiên, khả năng tổng hợp, quan sát kém. Hoạt động phân tích, tổng hợp về hình thức cũng nh− nội dung còn mang tính trực quan rất rõ rệt. Trong hoạt động khái quát hoá, các em th−ờng căn cứ vào các dấu hiệu bề ngoài cụ thể, chứ ch−a l−u ý tới dấu hiệu chung, bản chất,… các em th−ờng phán đoán theo một chiều, dựa vào dấu hiệu duy nhất. Tuy nhiên, ở lứa tuổi này, các em đã có nhu cầu khám phá thế giới xung quanh, nhu cầu Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 81 đ−ợc thể hiện mình. Để thoả mãn nhu cầu ấy phải thông qua giao tiếp. Thông qua các cuộc thoại với bạn bè, với thầy cô, với ng−ời lớn mà dần các em khám phá ra thế giới của mình. Bởi vậy, ngay từ giai đoạn đầu các em phải đ−ợc cung cấp các nghi thức lời nói để các em tham gia vào môi tr−ờng giao tiếp theo lứa tuổi. Câu là đơn vị tối thiểu để tham gia giao tiếp. Do đặc điểm tâm sinh lí mà việc dạy câu hội thoại chỉ nên dừng ở những kiểu câu đơn giản (có trọng điểm hỏi, yêu cầu, đề nghị rõ ràng, ngắn gọn), gắn với những tình huống, ngữ cảnh, nhân vật cụ thể. Đồng thời các em phải đ−ợc thực hành nhiều. - Giai đoạn thứ hai là trẻ ở lứa tuổi từ 10 đến 11 hoặc 12 tuổi, t−ơng ứng với trẻ ở các lớp 4, 5. Trẻ ở giai đoạn này đã biết tìm các dấu hiệu đặc tr−ng cho sự vật, biết phân biệt các sắc thái của chi tiết để đi đến so sánh, tổng hợp. Trẻ đã có khả năng tri giác sự vật nh− một chỉnh thể, có tính mục đích và ph−ơng h−ớng rõ ràng. Khi khái quát các em đã bắt đầu biết dựa vào dấu hiệu bản chất bên trong, những dấu hiệu chung để tìm ra khái niệm, qui luật. Các em đã nhìn thấy một sự vật có thể diễn biến theo nhiều hình thức, một hiện t−ợng co thể có nhiều nguyên nhân. Các em có khả năng lập luận phán đoán của mình. Trong bài viết này chúng tôi chỉ tập trung chú ý vào đặc điểm tâm sinh lí của trẻ ở giai đoạn thứ nhất, t−ơng ứng với học sinh lớp 1, 2, 3. b. Đặc điểm vốn ngôn ngữ của học sinh lớp 2, lớp 3. Nh− chúng ta đã biết tiếng Việt đối với học sinh tiểu học không chỉ là môn học cung cấp tri thức mà nó còn là ph−ơng tiện để nhận thức. Từ khi lọt lòng mẹ trẻ đã biết giao tiếp với mẹ của chúng và những ng−ời xung quanh bằng các cử chỉ, hành động. Dần dần trẻ đ−ợc học nói cũng thông qua giao tiếp với mẹ và những ng−ời xung quanh. Và nh− vậy tiếng Việt đã đ−ợc trẻ lĩnh hội từ tr−ớc tuổi đến tr−ờng. Trẻ đã biết nói câu đầy đủ để mọi ng−ời hiểu, đã biết cách hô gọi thông th−ờng. Song đó chỉ là cách học tự phát. Tr−ớc khi trẻ đ−ợc vào lớp 1 thì ở tr−ờng mầm non trẻ đ−ợc hoà vào cuộc sống lứa tuổi và có sự chỉ bảo của cô giáo. Vì vậy, vốn ngôn ngữ của các em cũng đ−ợc rèn giũa trong sáng hơn qua từng câu nói. Tuy nhiên, chỉ khi đ−ợc vào học ở tr−ờng tiểu học trẻ mới đ−ợc học tiếng Việt một cách chính qui. Nh− vậy, khi lên đến lớp 2, lớp 3 thì trẻ đã có một trình độ ngôn ngữ nhất định, trình độ hiểu biết về câu của học sinh đã phong phú hơn. Mặc dù vậy, trẻ cũng mới chỉ biết dùng các câu đơn giản nh− câu có trạng ngữ chỉ địa điểm (trên, d−ới, trong, ngoài…) hay câu có trạng ngữ chỉ thời gian (sáng, tr−a, chiều, tối, hôm nay, ngày mai, hôm qua…) mà ít dùng câu có trạng ngữ chỉ mục đích (vì, để,…), chỉ điều kiện (nếu, giá, giá mà,…), chỉ nguyên nhân (do, vì, bởi…). Nh−ng một điều khá thú vị là về mặt ngữ pháp, trẻ ở lứa tuổi 7 - 8 tuổi có thể liên kết đ−ợc nhiều câu và đã biết sử dụng cả câu tỉnh l−ợc. Qua những phân tích trên, ta thấy trình độ ngôn ngữ của học sinh lớp 2, lớp 3 đã phát triển và các em có đủ khả năng để lĩnh hội tri thức về tiếng Việt mà nhà tr−ờng cung cấp, trong đó có cả vấn đề về hội thoại. Điều đó cho phép Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 82 giáo viên có thể thiết kế, tổ chức giờ học Tập đọc theo h−ớng hội thoại để dạy câu hội thoại. 3.2. Dạy đọc câu hội thoại trong văn bản phải gắn với ngữ cảnh Có thể nói, ngữ cảnh là nhân tố chung chi phối nội dung, thái độ, cảm xúc của lời thoại nhân vật, vì vậy, có thể xem đây là nhân tố cơ bản bao trùm lên toàn bộ văn bản, đ−a đến cách đọc khác nhau. Không gian, thời gian chính là ngữ cảnh của hoạt động giao tiếp khi có hai (hoặc hơn hai) ng−ời giao tiếp với nhau. Cuộc giao tiếp đó có thể chỉ có dạng một cặp thoại, một tham thoại (tr−ờng hợp lời đáp là một sự im lặng) hoặc lớn hơn thì nó cũng phải diễn ra trong một không gian, thời gian nhất định. Không gian hội thoại th−ờng là không gian sinh tồn gắn với mỗi thời đại mà cá nhân đó sinh sống. Không gian có thể là khoảng rộng lớn nh−: rừng núi (Bác sĩ Sói, TV2, T2, tr.44; Bảo vệ nh− thế là rất tốt, TV2, T2, tr.113; Voi nhà, TV2, T2, tr.56;…), thành thị (Ng−ời làm đồ chơi, TV2, T2, tr.33; Nắng ph−ơng Nam, TV3, T1, tr.94;…)… có thể là một khoảng nhỏ hẹp nh−: bến xe (Nhà bác học và bà cụ, TV3, T2, tr.31); tr−ờng, lớp học (Chiếc bút mực, TV2, T1; Bím tóc đuôi Sam, TV2, T1; Mẫu giấy vụn, TV2, T1…); nhà riêng (Câu chuyện bó đũa, TV2, T1; Bán chó, TV2, T1)… Chính cái không gian này chi phối nhân vật sử dụng vốn từ ngữ, cách vào đề, cách nói chuyện, nội dung, cách giải quyết,… (1) Trong bài “Ng−ời liên lạc nhỏ” (TV3, T1) Nghe đằng tr−ớc có tiếng hỏi: - Bé con đi đâu thế? Kim Đồng nói: - Đón thầy mo về cúng cho mẹ ốm. Từ “thầy mo” cho ta thấy không gian hội thoại ở đây là vùng miến núi phía Bắc. Vì dân tộc Tày có thầy mo chữa bệnh bằng cách cúng bái. Câu hỏi với thái độ trịch th−ợng, nên ng−ời hỏi nhận đ−ợc câu đáp trống không. Câu trao đọc với giọng trịch th−ợng, hống hách. Câu đáp lại đọc sẵng giọng, láu lỉnh. (2) Trong bài Cậu bé thông minh (TV3, T1) Vua cho gọi vào, hỏi: - Cậu bé kia, sao dám đến đây làm ầm ĩ? - Muôn tâu Đức Vua - cậu bé đáp - bố con mới đẻ em bé, bắt con đi xin sữa cho em. Con không xin đ−ợc, liền bị đuổi đi. Từ “Đức Vua” cho ta biết không gian giao tiếp ở trong Triều đình ngày x−a và rất nghiêm nghị. Câu trao đọc giọng trách móc, lớn tiếng, oai nghiêm. Câu đáp giọng kính trọng, khiêm nh−ờng của bầy tôi. Về thời gian hội thoại thì có thể là thời gian hồi t−ởng hoặc thời gian đồng hiện. Thời gian hồi t−ởng là thời gian là nhân vật tái hiện qua hồi ức hay sự hồi t−ởng. (3) Trong bài Ng−ời thầy cũ (TV3, T1, tr.56) Chú liền nói: - Th−a thầy, em là Khánh, đứa học trò năm nào trèo cửa sổ bị thầy phạt đấy ạ! Thầy giáo c−ời vui vẻ: Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 83 - à, Khánh. Thầy nhớ ra rồi. Nh−ng… hình nh− hôm ấy thầy có phạt em đâu! Ng−ời học trò đã gợi cho thầy giáo về một quãng thời gian trong quá khứ, nó đ−ợc thể hiện qua từ “hôm ấy”. Giọng câu trao kể lể, hồi t−ởng. Giọng câu đáp ngập ngừng, thắc mắc. Thời gian đồng hiện là thời gian mà lời nhân vật đ−ợc hiện thực hoá trong đó, hay nói cách khác, thời gian đồng hiện là những khoảng thời gian cụ thể để các hành động ngôn ngữ diễn ra trong đó, cho phép câu nói đó có tính hiện thực hay không hiện thực, đúng hay sai. Nh− vậy bất kì câu thoại nào cũng đều có thời gian đồng hiện của nó. T−ơng ứng với mỗi không gian thì có những cách đọc khác nhau: Không gian là nhà riêng thì giọng đọc trầm ấm, thân mật; không gian là lớp học, với bạn bè thì giọng đọc suồng sã, thân thiết, với thầy cô thì giọng đọc nghiêm nghị, kính trọng; không gian là quán ăn, bến xe thì giọng đọc bình dân, mộc mạc. Nh− vậy, khi dạy câu hội thoại cho học sinh giáo viên cần tính đến ngữ cảnh của câu thoại, từ đó mới xác định đ−ợc ý đồ nghệ thuật của tác giả và làm cho học sinh hiểu đúng nghĩa của từng câu thoại mà nhân vật thể hiện trong văn bản, đồng thời giúp học sinh vận dụng chính xác vào các tính huống giao tiếp th−ờng nhật của bản thân. Đặc biệt chỉ khi dựa vào ngữ cảnh mới có thể nhận diện đ−ợc nghĩa hàm ngôn của câu. Và cũng chỉ có nh− vậy, giáo viên mới có thể h−ớng dẫn học sinh đọc đúng và diễn cảm đ−ợc. 3.3. Dạy đọc câu hội thoại trong văn bản gắn với vai giao tiếp cụ thể. 3.3.1. Dạy đọc câu hội thoại trong văn bản cần l−u ý đến giới tính, nghề nghiệp, tuổi tác, vị thế phát ngôn của các vai giao tiếp. Nói đến hội thoại là
Luận văn liên quan