Phân tích lỗi sai của học sinh Việt Nam trong quá trình sử dụng câu chữ “了” trong tiếng Hán hiện đại

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG PHÂN TÍCH LỖI SAI CỦA HỌC SINH VIỆT NAM TRONG QUÁ TRÌNH SỬ DỤNG CÂU CHỮ “了” TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI Mã số: N.08.04 Chuyên ngành: Lý luận ngôn ngữ Chủ nhiệm đề tài: TS. Hà Lê Kim Anh Hà Nội tháng 1 năm 2010 MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Cho đến nay, việc nghiên cứu quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã trải qua bốn giai đoạn, đó là so sánh đối chiếu; phân tích lỗi sai; phân tích việc vận dụng ngôn ngữ và phân tích diễn ngôn. So sánh đối chiếu là giai đoạn mở đầu cho cả quá trình nghiên cứu, trên thực tế nó không thuộc phạm vi của việc nghiên cứu vấn đề tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai. Vì đối tượng nghiên cứu của so sánh đối chiếu không nhằm vào người học hay quá trình học tập của người học, mà chủ yếu nhằm vào sự tương đồng và dị biệt trong ngôn ngữ mẹ đẻ của người học với ngôn ngữ đích, từ đó dự đoán những khó khăn mà người học có thể sẽ gặp phải, hi vọng giúp người học tránh hoặc giảm thiểu được những lỗi sai trong quá trình học. Tuy nhiên, cùng với việc đi sâu nghiên cứu, người ta nhận ra rằng những dự đoán của so sánh đối chiếu đôi khi rất có hạn và không chính xác. Đôi khi dự đoán người học sẽ phát sinh lỗi ở một phương diện hay nội dung ngôn ngữ nào đó, nhưng thực tế người học lại không hề mắc lỗi như dự đoán. Ngược lại, có những nội dung mà so sánh đối chiếu dự đoán sẽ không xuất hiện lỗi sai thì người học lại bị mắc lỗi sai. Chính vì thế, những nhà nghiên cứu quá trình thụ đắc ngôn ngữ nhận ra rằng, điều đầu tiên là phải chú ý đến lỗi sai của người học, vì lỗi sai phản ánh quá trình thử nghiệm ngôn ngữ thứ hai của người học, từ đó người ta có thể phát hiện ra quy luật diễn biến quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của người học. Xuất phát từ thực tế này, lý luận ngôn ngữ quá độ (interlanguage) đã xuất hiện. Hiện nay, lý luận ngôn ngữ quá độ là cơ sở lý luận để giải thích và phân tích lỗi sai của người học trong quá trình dạy ngôn ngữ thứ hai. Ngôn ngữ quá độ là một hệ thống ngôn ngữ được tạo thành do người học suy luận và quy nạp các quy tắc của ngôn ngữ đích trong quá trình học tập. Hệ thống ngôn ngữ này có những biểu hiện khác với hệ thống ngôn ngữ mẹ đẻ và hệ thống ngôn ngữ đích ở cả các bình diện ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp. Có một điều đáng chú ý là hệ thống ngôn ngữ quá độ không phải là bất biến, cùng với thời gian và trình độ tăng lên của người học, nó sẽ chuyển dịch tiến dần về với hệ thống ngôn ngữ đích. Có thể thấy, việc tìm ra và phân tích lỗi sai của người học là một mắt xích vô cùng quan trọng trong quá trình giảng dạy ngoại ngữ. Chữ “了” trong tiếng Hán hiện đại là một hư từ có tần suất sử dụng cao, có cách dùng khá phức tạp, và là điểm khó đối với người học tiếng Hán nói chung và người học Việt Nam nói riêng. Chính vì những lý do trên, chúng tôi quyết định đi sâu tìm hiểu vấn đề lỗi sai của học sinh Việt Nam và xác định tên đề tài nghiên cứu là “Phân tích lỗi sai của học sinh Việt Nam trong quá trình sử dụng câu chữ ‘了’ trong tiếng Hán hiện đại” . 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài mong muốn thông qua việc thu thập và phân tích lỗi sai của học sinh Việt Nam trong quá trình sử dụng câu chữ “了” để tìm hiểu về mức độ phát sinh lỗi sai và các loại hình lỗi sai của học sinh khi sử dụng hư từ này, đồng thời tìm ra được nguyên nhân gây ra lỗi sai. Từ đó đưa ra các giải pháp khắc phục nhằm giảm thiểu tỉ lệ lỗi sai của học sinh. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung khảo sát 28 cấu trúc câu chữ “了” trong tiếng Hán hiện đại. Trên cơ sở thu thập gần 2000 câu của học sinh Việt Nam liên quan đến câu chữ “了” trong tiếng Hán hiện đại, đề tài tập trung nghiên cứu các loại hình câu sai của học sinh thể hiện trong 28 cấu trúc câu cơ bản của chữ “了”. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Thu thập ngữ liệu của học sinh Việt Nam liên quan đến câu chữ “了”. - Phân loại câu sai, tiến hành phân tích, miêu tả lỗi sai. - Chỉ ra nguyên nhân gây ra lỗi sai. - Đưa ra những giải pháp có tính khả thi để giảm thiểu lỗi sai câu chữ “了” của học sinh 5. Phương pháp nghiên cứu Để hoàn thành mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu như thống kê, điều tra khảo sát, phân tích, miêu tả. Trong đó phần điều tra khảo sát dùng cả phương pháp điều tra tại một thời điểm theo diện rộng (cross-sectional) và phương pháp điều tra theo thời gian (longitudinal). 6. Bố cục đề tài Đề tài ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung chính được chia làm 3 chương: Chương 1: Những vấn đề lý luận liên quan Chương 2: Khảo sát và phân loại lỗi sai về câu chữ “了” Chương 3: Phân tích lỗi sai của từng mẫu câu chữ “了” và một vài kiến nghị trong việc dạy học câu chữ “了” CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN LIÊN QUAN 1.1 Giới thiệu trợ từ “了” và câu chữ “了” 1.1.1 Trợ từ “了” Từ “了” trong tiếng Hán hiện đại là một trợ từ được sử dụng với tần số rất cao. Căn cứ vào ý nghĩa ngữ pháp và vị trí của từ “了” ở trong câu, các nhà ngữ pháp học tiếng Hán chia trợ từ “了” thành hai loại: trợ từ động thái “了1” và trợ từ ngữ khí “了2”. Thông thường, “了1” đứng ngay sau động từ, nếu có tân ngữ thì “了1” đứng trước tân ngữ. Trợ từ động thái “了1” thường biểu thị một hành động đã xảy ra, đã kết thúc hoặc đôi khi là đã hoàn thành. Còn trợ từ ngữ khí “了2” thì luôn đứng ở cuối câu biểu thị một sự thay đổi nào đó, một hành động đã hoàn thành hoặc đơn thuần chỉ là để hoàn chỉnh câu. Tuy có sự khác biệt rõ rệt về vị trí trong câu nhưng hai trợ từ này lại có sự đan xen về mặt ý nghĩa ngữ pháp, đặc biệt là khi sau động từ không có tân ngữ. Có thể nói, “sự đan xen về ý nghĩa ngữ pháp của hai trợ từ này phụ thuộc vào vị từ mà nó kết hợp và phụ thuộc vào cả ngữ cảnh giao tiếp cụ thể.” [ Nguyễn Hoàng Anh, Hà Lê Kim Anh . Nghiên cứu trợ từ “了” trong tiếng Hán hiện đại và những hình thức biểu đạt tương đương trong tiếng Việt. Tr. 7 ] Chúng ta cùng xem những ví dụ sau: （1）他跟妻子结婚不久妻子就抛弃了他。（刘月华《实用汉语语法，p364》） （2）我买了一本书。 （3）小王走了。 （4）我付了钱了。 Ví dụ (1) biểu thị một sự việc đã xảy ra, đã hoàn thành trong quá khứ nên bắt buộc phải dùng “了1” , nếu lược bỏ “了1” câu sẽ không hoàn chỉnh. Ví dụ (2) cũng biểu thị một hành động đã xảy ra, đã hoàn thành, tân ngữ trong câu là một danh từ thường nên cần có cụm số lượng từ làm định ngữ. Ý nghĩa hoàn thành của câu do trợ từ “了1” tạo nên, nếu lược bỏ “了1” câu có thể có ý nghĩa là hành động sẽ xảy ra trong tương lai gần, biểu thị một kế hoạch, dự định nào đó của người nói. Ví dụ (3) xuất hiện trợ từ “了” ở cuối câu, câu này có vị ngữ là một động từ. Trợ từ “了” ở cuối câu vừa biểu thị hành động đã xảy ra, vừa có tác dụng ngữ khí làm hoàn chỉnh câu. Thông thường ở những câu như thế này “了” được coi là “了1+2”. Ví dụ (4) cùng lúc xuất hiện hai trợ từ “了”, trong đó “了1” đứng sau động từ “付” trước tân ngữ“钱”, biểu thị hành động đã xảy ra, đã hoàn thành, còn “了2” đứng ở cuối câu. Trong câu này, tân ngữ cũng là một danh từ thường như ví dụ (2), có điều khác là trước tân ngữ không có định ngữ đi kèm. Nếu không có sự xuất hiện của “了2” thì câu sẽ không tồn tại. Từ ví dụ này chúng ta có thể thấy tác dụng làm hoàn chỉnh câu của trợ từ ngữ khí “了2”. 1.1.2 Câu chữ “了” Câu chữ “了” là những cấu trúc câu xuất hiện trợ từ “了”. Chưa có một thống kê chính thức cho biết có tổng cộng bao nhiêu cấu trúc dùng chữ “了” trong tiếng Hán hiện đại. Chúng tôi đã làm một công việc khảo sát các cấu trúc dùng chữ “了” trong tác phẩm văn học “四世同堂” (老舍) và chọn ra 28 cấu trúc có tần suất sử dụng cao nhất. Cụ thể xin mời xem bảng dưới đây. Bảng 1-1: 28 cấu trúc câu chữ “了” trong tiếng Hán hiện đại Mã số Cấu trúc câu Mã số Cấu trúc câu S1 V+了+O S15 V（+O)+时量+了 S2 V+了+O+分句 S16 V+O+V+了+时量（+了） S3 连动句 S17 时量+没+V+了 S4 V+了+趋向 S18 不+V+了 S5 V+了+V S19 没有+了 S6 V+了+动量 S20 别+V+了 S7 V+了+数量 S21 数量+了 S8 V+了+时量 S22 快要/要/就要+V+了 S9 存现句 S23 太+Adj+了 S10 过+了+时量+分句 S24 Adj+极了 S11 V+了 Chúng tôi quy“động từ + 了”và“hình dung từ + 了”thành một cấu trúc S11“V+了” S25 肯定语气 S12 V+O+了 S26 通报语气 S13 V（+O）+了+分句 S27 提议语气 S14 V+了+O/时量+了 S28 V+了+没有？ Từ S1 đến S10 là những cấu trúc dùng trợ từ động thái “了1”. S14 cùng lúc xuất hiện trợ từ động thái “了1” và trợ từ ngữ khí “了2”. Các cấu trúc còn lại dùng trợ từ ngữ khí “了2”. 28 cấu trúc câu chữ “了” trên đây chính là phạm vi để chúng tôi khảo sát lỗi sai của học sinh Việt Nam trong quá trình sử dụng những cấu trúc câu này. 1.2. Lý luận về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và phân tích lỗi sai 1.2.1 Lý luận về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là một chuyên ngành nghiên cứu về những phương thức và quá trình thụ đắc một ngôn ngữ ngoài tiếng mẹ đẻ của người học. Đối tượng nghiên cứu chủ yếu của chuyên ngành này là đặc điểm và sự biến hóa phát triển ngôn ngữ thứ hai của người học, tập trung miêu tả những điểm chung và những khác biệt cá thể trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của người học, đồng thời phân tích những nhân tố bên trong và nhân tố ngoại cảnh ảnh hưởng đến quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Quá trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ của trẻ em, đặc biệt là về ngữ âm và ngữ pháp thường tuân thủ theo một trình tự nhất định. Ví dụ khi thụ đắc ngữ âm tiếng Anh, trẻ em sẽ biết đọc những âm môi như /p/, /b/, /m/ trước, rồi đến các âm răng như /t/, /d/, và sau đó mới đến các âm ngạc mềm như /k/, /g/. Hoặc như khi thụ đắc các quy tắc ngữ pháp thì trẻ em sẽ nắm bắt cách dùng của hậu tố thời tiếp diễn “–ing” trước cả quán từ “the” và “a”. Các nhà nghiên cứu đã đặt ra một câu hỏi, trong môi trường học tập trên lớp học, người học ngôn ngữ thứ hai liệu có tuân thủ theo một trình tự giống như trẻ em thụ đắc tiếng mẹ đẻ trong môi trường ngôn ngữ tự nhiên hay không. Felix và Hahn (1985, xem黄冰《第二语言习得入门》, tr.1) đã dùng phương pháp quan sát lâu dài để theo dõi quá trình học tập tiếng Anh của 34 học sinh người Đức trong vòng 8 tháng. Cuộc khảo sát cho một kết quả khá bất ngờ, lỗi sai mà những người học này mắc phải rất giống với những lỗi sai của trẻ em thụ đắc tiếng Anh trong môi trường ngôn ngữ tự nhiên. Nhóm nghiên cứu còn phát hiện ra rằng, những cấu trúc ngôn ngữ được thụ đắc sớm trong môi trường tự nhiên cũng được nắm bắt rất nhanh trong môi trường học tập trên lớp, còn những cấu trúc ngôn ngữ được thụ đắc muộn trong môi trường tự nhiên thì trong môi trường học tập trên lớp cũng rất khó nắm bắt. Điều này thể hiện quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai cũng tuân theo một trình tự gần giống với quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất, những chiến lược mà người học sử dụng cũng giống với chiến lược được dùng khi học ngôn ngữ thứ nhất. Đó chính là đặc điểm chung của người học ngôn ngữ thứ hai. Các nhà nghiên cứu còn tập trung tìm hiểu những nhân tố bên trong và nhân tố bên ngoài ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Các nhân tố bên trong được các nhà nghiên cứu chú ý đến bao gồm 3 phương diện: (1) Cơ chế thụ đắc ngôn ngữ (language acquisition device, LAD); (2) Chuyển di ngôn ngữ (language transfer); (3) Đặc điểm tri nhận của người học. Các nhà nghiên cứu phát hiện, ai cũng thành công trong việc thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất, trừ khi bạn bị chứng mất khả năng ngôn ngữ hoặc trung khu thần kinh kiểm soát và điều khiển ngôn ngữ của bạn bị tổn thương. Chomsky (xem 黄冰《第二语言习得入门》) cho rằng sở dĩ như vậy là vì trong bộ não của mỗi người đều có cơ chế thụ đắc ngôn ngữ mang tính di truyền, cơ chế này giúp chúng ta có một kiến thức cơ bản về cấu trúc và đặc điểm của ngôn ngữ loài người, giúp chúng ta có thể học tiếng mẹ đẻ một cách thuận lợi. Tuy nhiên đến giai đoạn thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, cơ chế thụ đắc ngôn ngữ này liệu có còn hay không, hoặc có còn phát huy tác dụng nữa hay không? Đây là một trong những vấn đề nóng hổi trong lĩnh vực nghiên cứu về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai hiện nay. Ngoài ra, khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, người học đã có kiến thức nhất định về ngôn ngữ thứ nhất, những kiến thức này liệu có ảnh hưởng đến việc tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai hay không? Kết quả nghiên cứu cho thấy, khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, người học sẽ dùng những quy tắc của ngôn ngữ thứ nhất để lý giải và vận dụng vào ngôn ngữ thứ hai một cách rất tự nhiên không chủ ý, gây ra hiện tượng chuyển di ngôn ngữ, trong đó có những chuyển di tích cực có tác động tốt, đồng thời cũng có những chuyển di tiêu cực có tác động xấu ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của ngôn ngữ học tâm lý, người ta cũng chú ý đến ảnh hưởng của đặc điểm tri nhận của người học đối với việc thụ đắc ngôn ngữ và bắt đầu đứng từ góc độ tri nhận để nghiên cứu quá trình tâm lý của người học trong việc lý giải, thu nhận ngôn ngữ và sản sinh ngôn ngữ. Nhân tố bên ngoài ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ chủ yếu bao gồm hai phương diện, đó là nhân tố xã hội và việc thu nạp ngôn ngữ. Việc thành bại của việc thụ đắc ngôn ngữ ở một chừng mực nào đó sẽ chịu ảnh hưởng trực tiếp của các nhân tố xã hội. Môi trường ngôn ngữ tự nhiên và môi trường ngôn ngữ chính quy trên lớp chắc chắn sẽ có những ảnh hưởng không giống nhau đến việc thụ đắc ngôn ngữ của người học. Ngoài ra, tầng lớp xã hội của người học, chính sách của nhà nước đối với ngôn ngữ thứ hai đều là những nhân tố ảnh hưởng đến cơ hội, điều kiện và thái độ của người học. Mặt khác, ngôn ngữ mà người học tiếp xúc để dung nạp cũng có những ảnh hưởng nhất định đối với việc tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai của người học. Nhìn từ góc độ chất, khi trẻ em thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất, chúng được tiếp xúc với thứ ngôn ngữ đã qua gọt dũa, chỉnh sửa, đơn giản hóa tối đa cho trẻ em dễ hiểu, điều đó phần nào giúp trẻ em thụ đắc ngôn ngữ thuận lợi hơn. Còn người học ngôn ngữ thứ hai thì thực tế rất ít được tiếp xúc với loại ngôn ngữ tương tự như trẻ em được tiếp xúc, vì đương nhiên họ không được coi là trẻ em, trong khi đó thụ đắc ngôn ngữ thứ hai cũng cần phải dung nạp loại ngôn ngữ dễ hiểu. Nhìn từ góc độ lượng, khi trẻ em thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất, chúng được ngập chìm trong biển ngôn ngữ, chúng có cơ hội tiếp xúc với lượng lớn ngôn ngữ tự nhiên từng giờ từng phút. Trong khi đó quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, đặc biệt là trong môi trường ngoại ngữ, thì người học chủ yếu chỉ được dung nạp ngôn ngữ thông qua việc học tập trên lớp, lượng ngôn ngữ có hạn, và thông thường là ngôn ngữ phi tự nhiên. Những nhân tố này đều ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. 1.2.2 Lý luận về phân tích lỗi sai Những nhà nghiên cứu theo chủ nghĩa hành vi cho rằng học tập ngôn ngữ là việc tạo thói quen hành vi ngôn từ tốt. Người học xuất hiện lỗi sai chứng tỏ họ chưa tạo được thói quen hành vi ngôn từ tốt cho mình, vì thế lỗi sai của người học cần phải được xóa bỏ triệt để. Sau này quan niệm về học tập ngôn ngữ của chủ nghĩa hành vi bị phê phán gay gắt, và thái độ của các nhà nghiên cứu đối với lỗi sai cũng được cải thiện hơn rất nhiều, họ không còn coi lỗi sai là biểu hiện thất bại của việc học ngôn ngữ nữa, mà coi lỗi sai là tượng trưng cho sự phát triển ngôn ngữ của người học. Chính vì thế, việc nghiên cứu ngôn ngữ của người học không thể tách rời việc nghiên cứu lỗi sai và nguyên nhân lỗi sai của người học. Và thế là đầu những năm 70 của thế kỷ 20 bắt đầu nổi lên trào lưu nghiên cứu lỗi sai của người học, và lý luận về phân tích lỗi sai cũng ra đời từ đó. Corder (1967, xem黄冰《第二语言习得入门》, tr.21) cho rằng, việc nghiên cứu lỗi sai có tính quan trọng nhất định đối với người dạy, người học và người nghiên cứu. Có ba lý do chính, thứ nhất, lỗi sai có thể giúp người dạy hiểu được tình hình ngôn ngữ của người học; thứ hai, lỗi sai có thể giúp người nghiên cứu hiểu được người học học ngôn ngữ như thế nào; thứ ba, lỗi sai là công cụ để người học phát hiện những quy tắc của ngôn ngữ đích. Như vậy chúng ta có thể thấy được tầm quan trọng của việc nghiên cứu phân tích lỗi sai của người học. Nghiên cứu phân tích lỗi sai thường được tiến hành theo năm bước sau: (1) Thu thập lỗi sai; (2) Nhận biết lỗi sai; (3) Miêu tả lỗi sai; (4) Giải thích lỗi sai; (5) Đánh giá lỗi sai. Thu thập lỗi sai Đây là một khâu không thể thiếu trong việc nghiên cứu phân tích lỗi sai. Thông thường có hai kiểu thu thập lỗi sai, đó là thu thập tại một thời điểm theo diện rộng (cross-sectional) và thu thập theo thời gian (longitudinal). Kiểu thứ nhất thu thập các loại lỗi sai của người học vào một thời điểm nhất định, kiểu thứ hai thu thập lỗi sai của người học trong một khoảng thời gian tương đối dài. Vào những thập kỷ 60, 70 của thế kỷ 20 lỗi sai của người học chủ yếu được thu thập theo kiểu thứ nhất, nhược điểm của kiểu thu thập này là khó có thể phát hiện sự thay đổi và phát triển ngôn ngữ của người học. Nhận biết lỗi sai Sau khi thu thập lỗi sai thì công việc tiếp theo là phải nhận biết lỗi sai. Đây là một công việc không hề đơn giản, vì đôi khi chúng ta không thể phán đoán được là người học sai ở chỗ nào. Ngoài ra, đôi khi chúng ta cũng rất khó phân biệt cái mà người học mắc phải là lỗi sai (error) hay chỉ là sự nhầm lẫn (mistake). Lỗi sai được gây ra do người học không hay chưa nắm vững quy tắc ngôn ngữ, và họ không thể tự mình sửa đúng được, còn nhầm lẫn chỉ do người học đôi khi quá căng thẳng hay mệt mỏi mà nói sai hay viết sai, bản thân họ đã nắm vững quy tắc ngôn ngữ và tự mình có thể nhận biết và sửa đúng sự nhầm lẫn do mình gây ra. Miêu tả lỗi sai Sau khi đã nhận biết lỗi sai thì bước tiếp theo sẽ là miêu tả những đặc trưng bên ngoài của lỗi sai. Có thể phân loại lỗi sai theo phạm trù ngữ pháp, như lỗi sai về danh từ, động từ, tính từ. Cũng có thể phân loại lỗi sai dựa vào so sánh ngôn ngữ của người học với hình thức chuẩn mực trong ngôn ngữ đích để tìm ra sự khác biệt, cách này thường chia ra những loại lỗi sai như thiếu hình thức ngôn ngữ (omission error); thừa hình thức ngôn ngữ (addition error); sai vị trí (sequential error). Giải thích lỗi sai Miêu tả lỗi sai thường chỉ dừng ở những đặc trưng bên ngoài của lỗi sai, sau khi miêu tả còn cần phải giải thích nguyên nhân lỗi sai. Các nhà nghiên cứu phát hiện ra rằng nguyên nhân của lỗi sai có rất nhiều, trong đó có 4 nguyên nhân chính: (1) Chuyển di ngôn ngữ (Transfer); (2) Suy luận quy tắc ngôn ngữ một cách thái quá, hay còn gọi là vượt tuyến (Overgeneralization); (3) Ảnh hưởng của quá trình dạy học (Transfer of training); (4) Chiến lược giao tiếp (Communication strategies). Khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, người học đã có những kiến thức nhất định về ngôn ngữ thứ nhất, những kiến thức này ít nhiều sẽ ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, người học thường xuyên dựa vào ngôn ngữ thứ nhất để lý giải và vận dụng ngôn ngữ thứ hai. Ví dụ người học Việt Nam khi học tiếng Hán sẽ có những câu sai như “我学习汉语在北京”, nguyên nhân là do người học đã chuyển di quy tắc trạng ngữ nơi chốn đặt sau động từ trong tiếng mẹ đẻ sang tiếng Hán, mà không biết rằng trạng ngữ trong tiếng Hán phải đặt trước động từ. Những lỗi sai do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ được gọi là lỗi sai giữa hai ngôn ngữ (interlingual error), những lỗi sai do chưa hiểu hết các quy tắc của ngôn ngữ đích được gọi là lỗi sai trong ngôn ngữ (intralingual error). Trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ, người học đôi khi còn suy luận quy tắc ngôn ngữ một cách thái quá, gây ra lỗi sai. Ví dụ như “tooths” , “foots” là lỗi sai do suy luận quy tắc danh từ số nhiều tiếng Anh cần thêm ‘s’, hay như “taked”, “breaked” là do suy luận quy tắc thời quá khứ của động từ thì thêm ‘ed’. Việc người học suy luận các quy tắc ngôn ngữ cho thấy họ không hề học tập một cách thụ động, mà ngược lại, họ sử dụng các quy tắc rất chủ động và có tính sáng tạo. Tuy nhiên có những quy tắc có ngoại lệ, người học chưa chú ý đến những ngoại lệ đó nên dẫn đến việc gây ra lỗi sai. Đôi khi lỗi sai của người học bắt nguồn từ ảnh hưởng của quá trình dạy học. Có thể do sự giảng giải của người dạy không đúng, hoặc người dạy mong muốn người học nói hoặc viết những câu hoàn chỉnh về cấu trúc dẫn đến lỗi sai, đặc biệt là lỗi sai về ngữ dụng. Ví dụ: A: How are you? B: I’m fine. Thank you, and you? Đây gần như là một đối thoại chuẩn mực được người dạy tiếng Anh luyện cho người học. Tuy nhiên, ngôn ngữ thực tế của người nói tiếng Anh như tiếng mẹ đẻ thực ra không cứng nhắc như đối thoại trên. Cách tốt nhất để B