Pour améliorer le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du Département de français de l’École Normale Supérieure de Hanoï

1 INTRODUCTION Le travail en groupe n’est pas du tout une notion nouvelle pour ne pas dire qu’elle est actuellement devenue très populaire, surtout dans le monde professionnel. Depuis plusieurs années, cette notion entre également dans le monde d’enseignement et est demeurée “l’outil” de réforme d’éducation dans de nombreux pays. À l’époque actuelle d’intégration internationale dans tous les domaines, il est raisonnable que l’éducation nationale s’approprie cet outil. En effet, le travail en groupe commence à intéresser les enseignants, surtout ceux de langues étrangères. D’une part, la maîtrise d’une langue étrangère offre aux enseignants de langues étrangères plus d’opportunités de connaître des méthodes d’enseignement nouvelles dans le monde. D’autre part, ces enseignants comprennent que l’apprentissage de la langue étrangère, surtout celui de la compétence d’expression orale, exige le plus d’interactions possible. C’est une condition nécessaire à sa bonne acquisition et le travail en groupe leur permettrait d’en créer plus aux apprenants dans leur processus d’apprentissage que le travail individuel ou le travail en classe entière. C’est la raison pour laquelle les enseignants de langues étrangères ont tendance à faire entrer de plus en plus le travail en groupe dans leurs pratiques d’enseignement, surtout dans l’enseignement de l’expression orale. Pourtant, en tant qu’enseignante du Département de français de l’École Normale Supérieure de Hanoï (ENSH), en observant l’application de ce type d’activité de nos collègues et en constatant son manque d’efficacité à travers les résultats médiocres des étudiants en expression orale, nous trouvons qu’il faudrait des modifications pour en assurer la bonne mise en pratique permettant aux apprenants de bénéficier des avantages de cette activité très prometteuse et de favoriser leur acquisition de la compétence d’expression orale, qui constitue, parmi les quatre compétences communicatives, celle la plus importante pour la plupart des apprenants de langues étrangères à l’heure actuelle. C’est dans le souhait de faire des propositions pédagogiques afin d’améliorer le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année que nous menons cette recherche intitulée : “Pour améliorer le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du Département de français de l’École Normale Supérieure de Hanoï”. 2 PROBLÉMATIQUE 1. Raisons du choix du sujet de recherche 1.1. Contexte théorique Un article d’Abdullah et Jacobs1 présente de façon très claire et synthétique les théories sous-jacentes spécifiques aux cours de langue qui viennent en faveur du travail en groupe, une forme d’organisation de l’apprentissage apparaissant officiellement dans les années 1970, qui sera définie plus précisément dans le cadre théorique de la recherche. Ces théories mettent l’accent sur des aspects différents de l’apprentissage des langues. En premier lieu, c’est la théorie de l’input de Krashen (1984). Cette théorie considère l’exposition à la langue dans un contexte où le niveau d’anxiété est bas comme la variable essentielle, sinon unique, de l’apprentissage des langues étrangères. De ce point de vue, le travail en groupe affirme sa potentialité car le groupe constitue, pour l’apprenant, un environnement motivant, moins anxiogène que la classe. En deuxième lieu, il s’agit de la théorie des interactions dont les auteurs représentatifs sont Gass & Varonis (1985), Larsen-Freeman et Long (1991). Selon cette théorie, l’interaction est la condition nécessaire et suffisante de l’acquisition réussie d’une langue étrangère. De ce point de vue, l’apprentissage en petits groupes comporte nettement des potentialités. En effet, les interactions entre les élèves dans un petit groupe sont plus fréquentes que dans la classe entière. En outre, l’hétérogénéité des groupes augmente les chances de négociation, donc l’interaction des apprenants. Il faut aussi ajouter que le travail en groupe aide les élèves à développer des stratégies d’interaction efficace. Enfin, il s’agit de la théorie de l’output de Swain (1985) selon laquelle l’input compréhensible est nécessaire pour l’apprentissage d’une langue étrangère mais insuffisant pour qu’il y ait acquisition: pour ce faire, l’apprenant aurait également besoin d’opportunités significatives de production. Le fait de parler ou d’écrire la langue qu’on apprend, et non simplement de l’écouter ou la lire, présente plusieurs avantages. En particulier, il incite l’apprenant à prêter attention aux caractéristiques formelles de la langue (ainsi, il est bien plus nécessaire de connaître les règles relatives à l’ordre des mots lorsqu’il s’agit de s’exprimer que lorsqu’il s’agit de comprendre un message). Il permet aussi à l’apprenant de vérifier si les hypothèses qu’il fait sur la base de ce qu’il entend sont 1 Abdullah et Jacobs, cité par Huard H., Travail en groupe, 3000 ans d’expérience à partager, 2004 : 5 3 correctes, ou de les affiner: ainsi, c’est en utilisant lui-même une expression qu’il croit comprendre qu’il pourra éventuellement constater que celle-ci ne veut pas dire exactement ce qu’il croyait ou ne peut s’utiliser que dans un certain contexte (par exemple dans le cadre de relations informelles). De ce point de vue, le travail en groupe se montre utile car les opportunités de prise de parole sont plus nombreuses quand la classe est divisée en sous-groupes et que la structuration du travail équilibre les chances de parler de chacun des apprenants. Les bases théoriques initiales ci-dessus sont suffisamment solides pour nous inciter à entamer notre recherche sur le travail en groupe dans le désir de faire bénéficier par les apprenants de ses avantages dans l’apprentissage de langues étrangères et surtout dans l’acquisition de la compétence d’expression orale, qui exige le plus d’occasions d’interactions, de prise de parole parmi les compétences communicatives pour assurer sa bonne acquisition, ce qui est affirmé par l’approche communicative “c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer” (Martinez, 2006 : 75) 1.2. Contexte pratique Dans l’approche communicative, l’expression orale constitue avec les trois autres compétences (expression écrite, compréhension écrite, compréhension orale) un objectif fondamental de l’enseignement des langues et on enseigne toutes ces quatre habiletés langagières (compétences/aptitudes/“skills” en anglais). Le choix de la compétence à développer dépend des besoins langagiers des apprenants. Par exemple, l’apprenant qui veut assister à une conférence sur la médecine suivra préalablement un cours de langue pour développer la compréhension orale et l’expression orale. Dans un autre cas, l’apprenant qui désire lire des journaux en français choisira un cours pour développer la compréhension écrite. Pourtant, on peut affirmer qu’à l’heure actuelle, parmi les quatre compétences, savoir s’exprimer à l’oral est une aptitude primordiale pour la plupart des apprenants de langues étrangères. Et en se basant sur le point de vue de l’approche communicative “c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer” (Martinez, 2006 : 75) ainsi que sur la théorie des interactions et la théorie de l’output susmentionnées, nous comprenons que les interactions jouent un rôle primordial pour l’acquision de la compétence d’expression orale. Pourtant, nous constatons que les apprenants de français n’ont pas encore beaucoup d’occasions de pratiquer l’oral de la langue apprise. Pour la plupart des étudiants, y 4 compris les étudiants de notre Département de français de l’École Normale Supérieure de Hanoï (ENSH), l’usage oral de cette langue étrangère se limite dans la salle de classe. En dehors de la classe, ils utilisent toujours la langue maternelle. Cependant, même dans les cours de langue, les apprenants n’ont pas la possibilité de pratiquer régulièrement le français. Les raisons en sont nombreuses. D’abord, c’est à cause du temps limité accordé à l’enseignement de cette compétence. Dans les trois premières années universitaires, il y a 12 séances de 45 minutes par semaine à l’enseignement alternatif des quatre compétences dont trois sont consacrées à l’expression orale. À partir du 4è semestre, les étudiants n’ont que huit séances de 45 minutes pour la pratique de la langue française par semaine, soit deux séances de 45 minutes pour l’expression orale. De plus, en un tel temps, l’effectif des apprenants dans une classe est élevé (de 25 à 38 étudiants). Ce nombre est nettement supérieur à l’effectif standard d’une classe de langue selon ce qui est affirmé par Christian Puren (1998) “chaque élève peut prendre la parole dans une classe de 20”. Cela “contribue” à rabaisser les occasions de prendre la parole des apprenants. En outre, il faut prendre en compte les caractéristiques psychologiques des apprenants vietnamiens. Beaucoup n’osent pas prendre la parole par la timidité, la honte ou la peur de faire des erreurs. Pour ce type d’apprenants, le silence est d’or et la non-participation les rassure. Et un autre facteur qui empêche les interactions des appreants, c’est la hétérogénéité de niveau des apprenants. Cette réalité est actuellement considérée comme inévitable dans notre Département. D’une part, c’est l’hétérogénéité de niveau au sein des étudiants qui ont appris le français avant l’entrée dans notre Département. Ces étudiants ont suivi différents cursus d’apprentissage de français (3 ans, 7 ans, 12 ans). D’autre part, il y a des étudiants qui ont appris l’anglais au lycée et ne connaissent pas par conséquent le français. En effet, depuis l’année scolaire 2007-2008, notre Département a recruté à la fois les deux types de publics. Cette réalité pourrait expliquer le fait que les interactions des étudiants en cours d’expression orale sont très restreintes. Face à cette réalité, avec le désir de l’améliorer ainsi que de créer plus d’interactions aux apprenants, ce qui est nécessaire à l’acquisition de la compétence d’expression orale, le travail en groupe est jusqu’à maintenant la forme d’organisation de l’apprentissage la plus utilisée des enseignants lors des activités orales. Pourtant, il semble que le travail en groupe organisé par les enseignants ne soit pas vraiment efficace et ne réponde pas encore aux souhaits des apprenants. Une preuve est 5 que le résultat de l’épreuve d’expression orale laisse à désirer: les notes des étudiants de la promotion K54 (2004 – 2008) avant leur sortie d’école en expression orale au septième semestre sont inquiétantes. La moyenne n’est que 5.7 sur 10 et le nombre des étudiants qui doivent repasser l’examen représentent 26.3% des candidats (5 sur 19 étudiants). En tant qu’enseignante de français à l’École Normale Supérieure de Hanoï, cette vérité nous préoccupe beaucoup et nous obsède tout au long de nos pratiques d’enseignement. Avec des connaissances théoriques acquises et nos expériences d’enseignement, nous avons décidé d’entamer ce travail de recherche qui a pour titre “Pour améliorer le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du Département de français de l’École Normale Supérieure de Hanoï”. Cette recherche vise à mettre en évidence les problèmes de la pratique de travail en groupe dans les activités orales et leurs causes afin de l’améliorer dans l’espoir de faire bénéficier par les étudiants des avantages de cette forme d’organisation de l’apprentissage, très utiles à l’acquision d’une langue étrangère en générale et de la compétence d’expression orale en particulier. Avec une organisation appropriée de l’enseignant, cette formule de travail permertrait aux apprenants d’avoir plus d’occasions de pratiquer la langue, plus d’échanges, un esprit coopératif; de savoir fonctionner en groupe, une compétence essentielle dans le monde d’aujourd’hui. Nous avons choisi les étudiants en première année comme le public de recherche car nous désirons les habituer dès la première année universitaire à cette forme de travail, ce qui, nous croyons, est aussi très profitable à leur apprentissage d’autres matières et à leur vie professionnelle plus tard. 6 2. Questions et hypothèses de recherche Pour entreprendre ce travail de recherche, nous partons des questions suivantes: o Question 1: Quels sont les problèmes majeurs existant dans la pratique du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du Département de français de l’ENSH? o Question 2: Quelles sont leurs causes? o Question 3: Quelles sont les solutions à ces problèmes? Nos connaissances sur la théorie de travail en groupe ainsi que nos années d’expériences d’enseignement à ce type de public dans cet établissement nous permettent d’émettre les hypothèses suivantes: o Hypothèse 1: Les problèmes majeurs existant dans la pratique du travail en groupe seraient la participation inégale des membres et le manque de coopération entre les membres du groupe. o Hypothèse 2: Les causes de ces problèmes viendraient du fait que les enseignants ne créent pas encore l’interdépendance positive et la responsabilité individuelle dans les étapes du travail en groupe. En outre, ils ne feraient pas encore attention aux habiletés coopératives qui sont indispensables à cette forme d’organisation de l’apprentissage. o Hypothèse 3: Les enseignants devraient penser à créer l’interdépendance positive et la responsabilité individuelle dans toutes les étapes du travail en groupe (préparation, déroulement, évaluation) et il faudrait également qu’ils fassent attention à inciter la coopération au sein de chaque groupe. 3. Objectifs de la recherche Ce travail de recherche vise par conséquent aux objectifs suivants: o Déceler les problèmes de la pratique du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du Département de français de l’ENSH et leurs causes. o Faire des propositions pédagogiques pour améliorer cette pratique dans l’enseignement de l’expression orale à ce type de public. 7 4. Méthodologie de recherche Afin de trouver les réponses aux questions de recherche et d’atteindre les objectifs visés, dans cette recherche-action, nous avons recours à différentes méthodes et techniques de recherche. D’abord, la méthode synthétique nous permet de construire le fondement théorique de ce mémoire. Ensuite, les méthodes descriptive et analytique et les techniques d’investigation par enquête et entrevue sont aussi mises en œuvre pour identifier les problèmes dans la pratique du travail en groupe pour enseigner l’expression orale aux étudiants de première année du Département de français - ENSH. Enfin, il s’agit de la méthode expérimentale qui s’applique aux propositions pédagogiques proposées pour améliorer le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale afin d’en évaluer l’efficacité et la pertinence. Quant aux données recueillies pour vérifier nos hypothèses de recherche, nous les avons analysées avec deux catégories d’analyse: l’analyse quantitative et l’analyse qualitative. 5. Structure de la recherche Outre l’introduction, la problématique et la conclusion, notre mémoire se compose de trois chapitres: Le premier chapitre constitue le cadre théorique du mémoire. Nous y abordons d’abord les points théoriques essentiels relatifs à la compétence d’expression orale. Ensuite, nous esquissons un panorama du travail en groupe: sa définition, ses composantes et ses avantages. Le deuxième chapitre est destiné à la découverte des problèmes dans la pratique du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du Département de français, ENSH et de leurs causes. Dans ce chapitre, nous dressons dans un premier temps l’état des lieux de l’enseignement/apprentissage de l’expression orale dans notre Département. Nous présentons par la suite les deux enquêtes menées auprès des étudiants et des enseignants, instruments de recherche qui nous ont permis de collecter des données soumises à nos analyses pour trouver les faiblesses de la pratique du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année et leurs causes. Partant du cadre théorique, de la réalité de la mise en pratique du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du Département 8 de français – ENSH, dans le dernier chapitre du mémoire, nous faisons des propositions pédagogiques que nous avons mises à l’épreuve pour en évaluer l’efficacité et la pertinence. 9 CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE Dans ce chapitre, nous faisons une synthèse des travaux des spécialistes français, canadiens sur l’expression orale tout en décrivant ses caractéristiques principales avec ses composantes, ses activités et ses démarches d’une triple étape: préparation, déroulement et évaluation d’une part et celles du travail en groupe avec ses objectifs, ses composantes accompagnés des avantages tant sur le plan scolaire que sur le plan social d’autre part. 1. Expression orale 1.1. Définition de l’expression orale Dans son ouvrage Prendre la parole, Sorez (1988 : 5) a donné une définition très simple de l’expression orale, c’est de “transmettre des messages, généralement aux autres en utilisant principalement la parole comme moyen de communication”. L’expression orale est donc composée de ce que l’on dit (le fond) et la façon de le dire (la forme). Le fond (le contenu) est constitué d’idées, d’illustrations orales, de la structure et du langage. Les idées sont des informations à transmettre, des opinions personnelles, des sentiments exprimés, etc. Les illustrations orales concrétisent les idées. La structuration est la façon dont on organise la présentation de ses idées. Le langage se forme de la correction linguistique et de l’adéquation socio-culturelle de ce que l’on dit (Sorez, 1988 : 15). La forme est constituée de l’attitude générale, de la voix, des regards, des pauses et des silences. L’attitude générale comprend des gestes que l’on fait en parlant, des sourires. La voix renvoie au volume, à l’articulation, au débit et à l’intonation, etc. C’est par le regard que l’on vérifiera si le message a été compris. Le regard établit et maintient le contact. Les pauses et les silences sont généralement significatifs du cheminement de la réflexion (Sorez, 1988 : 16). Christine Tagliante (1994 : 12) a proposé une autre définition qui est directement liée à la théorie de l’approche communicative. Selon cet auteur, “l’expression orale est l’acquisition de la compétence de communication orale”. C’est cette définition que nous adoptons dans notre recherche qui se base également sur la théorie de l’approche communicative. Avec cette définition insprirée de l’approche communicative, l’expression orale est donc composée des composantes linguistique, socio-culturelle et stratégique qui sont présentées en détail dans la partie ci-dessous. 10 1.2. Composantes de l’expression orale 1.2.1. Composante linguistique Cette composante comprend les contenus morphosyntaxiques, lexicaux, phonétiques et phonologiques. Contenus morphosyntaxiques Il s’agit de la connaissance grammaticale et de la capacité à utiliser la grammaire de la langue qui se compose de la description de l’organisation grammaticale (les structures, les relations, les catégories, etc), de la morphologie (la structure interne des mots) et de la syntaxe (l’organisation des