Tiểu luận Phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn toán ở Trung học cơ sở

PHẦN MỞ ĐẦU Lý do chọn đề tài Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học, truyền thống đó đã tạo nên những nét đẹp của nền văn hóa Việt Nam và trong xã hội mới, tinh thần ấy ngày càng được nhân lên. Những thành tựu của nền giáo dục của Việt Nam trong thế kỷ qua là hết sức to lớn, là cơ sở là điều kiện để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Xã hội ngày càng phát triển thì người ta ngày càng chú trọng, càng quan tâm hơn và đòi hỏi nhiều hơn ở giáo dục. Ngày nay giáo dục được xem như là “quốc sách hàng đầu” giáo dục trở thành một lực lường sản xuất trực tiếp, tham gia vào việc cung ứng những con người có đủ phẩm chất tài năng để xây dựng và phát triển giáo dục nói chung và giáo dục ở THPT nói riêng. Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh đã được đạt ra ở nước ta vào những năm 1960. Phát huy tính tích cực trong dạy và học là những phương pháp nhằm cải cách, nhằm tạo ra những người lào động, sáng tạo, làm chủ đất nước. Nhưng đến nay sự chuyển hóa về phương pháp dạy và học ở trường THCS và các phương pháp đào tạo ở các trường sư phạm chưa được phổ biến vẫn còn là cách dạy thông báo kiến thức, định sẵn, cách học thụ động , sách vở. Tuy nhiên ngày nay ở nhiều trường cũng suất hiện nhiều tiết dạy tốt của một số giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh tự hoạt động, tụ chiếm lĩnh kiến thức mới. Tình trạng chung vẫn là Thầy độc trò chép hay giảng giải xen kẻ, vấn đáp tái hiện...Nếu cứ tiếp tục như vậy thì cách dạy và học sẽ không đáp ứng được yêu mới cầu của xã hội, sự nghiệp công ngiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thach thức nguy cơ tụt haaujtreen đường tiến vào thế kỷ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi sự đổi mới Giao dục, trong đó có sự đổi căn bản vè phương pháp dạy và học. Đây không phải vấn đề riêng của nước ta mà đang được mọi quốc gia quan tâm đến chiến lược phát triển của nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội và đó cũng là lý do mà tôi chọn đề tài: “phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn toán ở Trung học cơ sở” Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích Tôi chọn đề tài này viws mục dích nghiên cứu, tìm hiểu phươn pháp phát huy dạy và hocjtichs cực trong bộ môn toán ở Trường THCS. Qua đó chúng ta sẽ thấy được hai mặt ưu và nhược điểm của thầy và trò trong việt áp dụng phương pháp mới vào dạy và học. Từ đó rút ra những kinh nghiệm trong việc giảng dạy sau này, đòng thòi mỗi người sẽ có những đóng góp riêng để cho môn học càng ngày đạt chất lượng cao. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Tìm hiểu bản chất của các phương pháp dạy và học theo hướng tích cực. Tham khảo các tài liệu để đưa ra những tình huống đế có các biện pháp và phương pháp tích cực để đạt được hiệu quả cao hơn. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: Tìm hiểu phương pháp dạy học tích cực môn toán ở THCS trong những thời gian qua. Tìm hiểu các phương pháp dạy học tích cực trong môn toán trung học cơ sở ở các tài liệu liên quan. Phương pháp nghiên cứu Bài viết có thể sử dụng các phương pháp: phương pháp logic, phương pháp tổng hợp, phương pháp so sánh, dối chiếu, quy nạp ... để nội dung của bài tìm hiểu đạt kết quả cao hơn. Ý nghĩa đề tài Đề tài khẳng định cho chúng ta rằng cần có các giải pháp phường pháp dạy cho phù hợp vói sự phát triển của xã hội, đet phát tính tự học tự tìm hiểu và tự lĩnh hội kiến thức. NỘI DUNG CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TOÁN HỌC Định nghĩa phương pháp dạy học tích cực Tích cực của nhận thức Tính tích cực Tính tích cực: là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. Tính tích cực học tập Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạocủa lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong học tập – về thực chất – là tính tích cực nhận thức ,đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực trong nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm móng của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú bồi dưỡng động cơ học tập. Tính tích cực biểu hiện ở những khẩu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ ; chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã họcđể nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản chí trước những tình huống khó khăn Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao như: Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về vấn đề Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu Phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong phương pháp dạy học được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với nghĩa tiêu cực. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người học chứ không phải tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người dạy, đành rằng để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nổ lực nhiều hơn so với kiểu dạy theo kiểu thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo cách học nhưng ngược lại, thói quen học tập của trò có ảnh hưởng tới cách dạy của giáo viên. Có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động của giáo viên nhưng giáo viên chưa đáp ứng được. Cũng có trường hợp giáo viên hăng háu áp dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng thất bại vì học sinh chưa nắm vững, vẫn quen lối học tập thụ động. Vì vậy giáo viên phải kiên trì dùng cách hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Theo tinh thần đó, người ta còn dùng thuật ngữ “Dạy học tích cực” phân biệt với “Dạy và học thụ động”. Thuật ngữ rút gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và học. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạ học tích cực Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Trong phương pháp tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chue thể của “hoạt động học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo hướng suy nghĩ của riêng mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy học theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giup cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tieu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học,kĩ thuật công nghệ thông tin phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học , nổ lực tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động , đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà còn tự học có sự hướng dẫn của giáo viên. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học nhóm Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tâp, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập của cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của giáo viên. Trong nhà trường, phương pháp học tập theo nhóm được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4-6 người. Học tập theo nhóm làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gây cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quan tâm dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong hoạt động học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều khiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây quan niệm giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá tự điều chỉnh cách học. Liên quan điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tự đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là một năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Theo hướng phát triển của phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học, phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của cá thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Từ dạy và học thụ thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẽ nhàn nhã hơn nhưng trước đó khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động, mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong hoạt động tìm tòi hào hứng tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. 1.3. Các phương pháp dạy học tích cực trong toán học ở trung học cơ sở Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là "tình huống gợi vấn đề" vì "Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề". Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có. Quy trình thực hiện Bước 1. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó Bước 2: Tìm giải pháp Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo các điều sau: Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp) Hướng dẫn học sinh tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi,... Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp. Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất. Bước 3. Trình bày giải pháp Học sinh trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề. Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề,... và giải quyết nếu có thể. Ưu điểm Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho học sinh. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có học sinh sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết. Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất. Thông qua việc giải quyết vấn đề, học sinh được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội) Hạn chế Phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề. Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường. Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề". Một số lưu ý Lecne khẳng định rằng: "Số tri thức và kĩ năng được học sinh thu lượm trong quá trình dạy học nêu vấn đề sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức khác mà học sinh đã lĩnh hội không phải trực tiếp bằng những PPDH nêu vấn đề, sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại". Do đó, không nên yêu cầu học sinh tự khám phá tất cả các tri thức quy định trong chương trình. Cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của giáo viên với mức độ nhiều ít khác nhau. Học sinh được học không chỉ ở kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Học sinh chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn lại mà họ đã lĩnh hội không phải bằng con đường phát hiện và giải quyết vấn đề, thậm chí có thể cũng không phải nghe giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Tỉ trọng các vấn đề người học phát hiện và giải quyết vấn đề so với chương trình tùy thuộc vào đặc điểm của môn học, vào đối tượng học sinh và hoàn cảnh cụ thể. Tuy nhiên, phương hướng chung là: Tỉ trọng phần nội dung được dạy theo cách để phát hiện và giải quyết vấn đề không choán hết toàn bộ môn học những cũng phải đủ để người học biết cách thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề và có khả năng cấu trúc lại tri thức, biết nhìn toàn bộ nội dung còn lại dưới dạng đang trong quá trình hình thành và phát triển theo cách phát hiện và giải quyết vấn đề. Các vấn đề/ tình huống đưa ra để học sinh xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau: Phù hợp với chủ đề bài học Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh Vấn đề tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của học sinh Vấn đề tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của học sinh Vấn đề tình huống cần có độ dài vừa phải Vấn đề tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho học sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề. Tổ chức cho học sinh giải quyết, xử lí vấn đề, tình huống cần chú ý: Các nhóm học sinh có thể giải quyết cùng một vấn đề, tình huống hoặc các vấn đề, tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động. Học sinh cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề. Cần sử dụng phương pháp động não để học sinh liệt kê các cách giải quyết có thể có. Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi học sinh có thể giống hoặc khác nhau. Giáo viên cần tìm hiểu đúng cách tạo tình huống gợi vấn đề và tận dụng các cơ hội để tạo ra