Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học

1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Đề tài được nảy sinh từ các điểm xuất phát dưới đây: - Từ nhu cầu phát triển của xã hội phản ánh trong những văn bản chỉ đạo của Đảng và nhà nước như Luật Giáo dục sửa đổi (2009), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về "Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”. Thực trạng lạc hậu của PPDH vẫn còn tồn tại cho thấy nhu cầu cấp thiết là cần tìm ra những giải pháp có hiệu quả để đưa DH tích cực vào đời sống. - Từ vị trí đặc biệt quan trọng của bài học trong quá trình DH. Để đổi mới PPDH, trước hết GV cần thể hiện sự đổi mới đó ngay trong TKBH. Đây là một trong các HĐ phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo và cũng là một giải pháp thiết thực vì TKBH là công việc hàng ngày của mỗi GV. - Thực tiễn DH môn Toán ở các trường THCS hiện nay cho thấy, GV còn lúng túng trong khâu TKBH theo tinh thần đổi mới. Mặt khác là chưa có tác giả nào nghiên cứu vấn đề xây dựng và sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH như một giải pháp đưa DH tích cực vào thực tiễn môn Toán THCS. Vì các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học”. 2. ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU 2.1. Mục đích nghiên cứu Mục đích của luận án là nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH như một giải pháp để hiện thực hóa DH tích cực trong môn Toán ở trường THCS. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích trên được cụ thể hóa thành các nhiệm vụ nghiên cứu sau đây (1) Làm rõ khái niệm DH tích cực cùng với những khái niệm có liên quan và xây dựng căn cứ lí luận cho việc TKBH theo hướng HĐHNH.. (2) Xác định cấu trúc của TKBH môn Toán theo hướng HĐHNH. (3) Xây dựng một quy trình phù hợp cho GV sử dụng để TKBH môn Toán theo hướng HĐHNH. (4) Đề xuất một số khả năng sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH như một giải pháp thúc đẩy DH tích cực trong môn Toán trường THCS. 2 2.3. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và sử dụng rộng rãi TKBH theo hướng HĐHNH trong bồi dưỡng GV thì sẽ thúc đẩy được DH tích cực trong môn Toán ở trường THCS, bởi vì bài học ảnh hưởng tới quá trình DH như tế bào của một cơ thể sống, và HĐHNH là nội dung cơ bản trong DH tích cực. 3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Đề tài được thực hiện nhờ sử dụng chủ yếu là các PP nghiên cứu sau đây: + Nghiên cứu lí luận để thực hiện các nhiệm vụ (1), (3) và (4). + Quan sát điều tra để thực hiện nhiệm vụ (2). + Thực nghiệm giáo dục để thực hiện nhiệm vụ (3), (4). 4. CẤU TRÚC LUẬN ÁN Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chương, đó là: Chương 1. Căn cứ lý luận và thực tiễn. Chương 2. Xây dựng và sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH trong môn Toán. Chương 3. Thực nghiệm giáo dục. Chƣơng 1 - CĂN CỨ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRONG VÀ NGOÀI NƢỚC Đã xuất hiện những nghiên cứu ở trong và ngoài nước liên quan đến đề tài luận án này, về các mặt dưới đây: - Về khái niệm và tầm quan trọng của TKBH có các nghiên cứu của Wharton- McDonald và các tác giả; JICA; Trần Bá Hoành; Trần Kiều và các tác giả; Thái Duy Tuyên; Nguyễn Bá Kim; Đặng Thành Hưng; Nguyễn Thị Côi; Trần Vui và một số tác giả khác; Các tác giả Cao Thị Thặng, Nguyễn Thúy Hồng, Nguyễn Thanh Hằng. - Về căn cứ lý luận và yêu cầu đối với cấu trúc của TKBH có các nghiên cứu của Nguyễn Bá Kim, Bùi Văn Nghị, Nguyễn Phương Chi; James H. Stronge, Geoffrey Petty, Trần Vui, Nguyễn Thị Côi, Trương Thị Thuý Vân; Vương Dương Minh. 3 - Về định hướng TKBH có các nghiên cứu của James H. Stronge, Geoffrey Petty; Hoàng Chúng; Trần Bá Hoành, Tôn Thân, Trần Vui; Trần Kiều và các tác giả. - Về cấu trúc của TKBH có các nghiên cứu của Geoffrey Petty, JICA, Nguyễn Thị Côi; Nguyễn Lăng Bình và các tác giả; Hoàng Ngọc Hưng; Trần Vui và một số tác giả khác; Nguyễn Bá Kim. - Về mặt thực tiễn có các nghiên cứu của: Phạm Gia Đức và các tác giả; Tôn Thân và các tác giả. - Về thiết kế từng phần của bài học có các nghiên cứu của Trần Bá Hoành; Đặng Thành Hưng; Nguyễn Bá Kim; Murata; Cobb; Watson, A; Robert J. Marzano; Geoffrey Petty, Hồ Ngọc Đại; Phạm Đình Khương; Lê Thị Xuân Liên; Nguyễn Anh Tuấn. - Về quy trình xây dựng TKBH có các nghiên cứu của Nguyễn Thị Côi; Trương Thị Thúy Vân; Nguyễn Anh Tuấn và nhóm tác giả; Trần Vui và một số tác giả khác. Điểm qua một số công trình nghiên cứu nói trên, chúng tôi thấy: Vấn đề TKBH có vai trò rất quan trọng đối với GV, các công trình nghiên cứu đã tập trung xác định cấu trúc bài học trong mối quan hệ chặt chẽ với mục tiêu, nội dung, PPDH, phương tiện DH, ... và đặc biệt là với HĐ học tập của HS. Nhìn chung, những kết quả nghiên cứu về lý luận và thực tiễn ở trong nước cho thấy TKBH được các tác giả tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau về lý luận DH, nhưng đều thống nhất ở chỗ: + Đề cao vai trò của TKBH đối với kết quả HT của HS; trong TKBH thì HĐ của HS như là thành phần cốt yếu, giữ vị trí trung tâm. Điều đó cho thấy sự cần thiết nắm vững và vận dụng lý thuyết HĐ khi GV tiến hành TKBH. + GV xác định và tổ chức HĐ học tập cho HS phải gắn với mục tiêu, nội dung, PPDH và những tình huống DH cụ thể. Điều đó cho thấy sự cần thiết nắm vững và vận dụng những tri thức thường trực khi GV tiến hành TKBH. + Các quy trình TKBH đều coi việc lấy trọng tâm là tổ chức HS tiến hành một cách tích cực các HĐ học tập để chiếm lĩnh nội dung, từ đó đạt được mục tiêu bài học, đồng thời thông qua đó, HS hình thành và phát triển được những năng lực cần thiết. Điều đó cho thấy sự cần thiết nắm vững và vận dụng những thành tố cơ sở của PPDH để HĐ hóa - tích cực hóa quá trình HT, khi GV tiến hành TKBH. 4 1.2. LÝ THUYẾT HOẠT ĐỘNG TRONG TÂM LÍ HỌC VÀ GIÁO DỤC HỌC HIỆN ĐẠI 1.2.1. Lý thuyết HĐ tâm lý của A. N. Leonchiev Tất cả các HĐ đều cùng có một cấu trúc chung. Qua nghiên cứu, A.N. Leonchiev đã đi đến kết luận quan trọng là "HĐ là bản thể của tâm lý". Bằng HĐ và thông qua HĐ mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức của mình. 1.2.2. Một số lý thuyết tâm lý về HĐ của một số tác giả khác L. X. Vugotxki đã nghiên cứu quy luật hình thành chức năng tâm lí và quy luật phát triển và chỉ ra rằng, trong suốt quá trình phát triển trẻ em thường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Đây là cơ sở tâm lý để tiến hành DH hợp tác thông qua sự tác động của người lớn nhằm giúp đỡ trẻ em tổ chức các HĐ thực tiễn, ở bên ngoài, sau đó chuyển HĐ này vào trong tâm lí, ý thức của mình. A.N. Leonchivev và L. X. Vugotxki đã coi HĐ là đối tượng nghiên cứu và chú ý tới sự hình thành các công cụ tâm lí bên trong từ bên ngoài. Công trình nghiên cứu của P. Ia. Galperin đã chỉ ra: HĐ tâm lí là kết quả của quá trình chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh. Quá trình di chuyển ấy tiến hành theo một số bước; ở mỗi bước có sự phản ánh mới, một lần tái hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó. Nghiên cứu luận điểm về quá trình hình thành khái niệm khoa học trong DH của V.V. Davudov, ta có thể thấy: - Trong DH, từ góc độ tâm lý học, HĐ HT thông qua những hành động "vật chất" bên ngoài (nhìn, nghe, viết, đọc, ...) chuyển vào HĐ nhận thức (hành động trí óc) theo một quá trình hoàn thiện dần, tuân theo những quy luật tâm lý của nhận thức; - Quá trình hình thành khái niệm nên đi từ trải nghiệm trực quan để chuyển từ những "khái niệm kinh nghiệm" thành các khái niệm khoa học, được xây dựng một cách có hệ thống. Tóm lại, xem xét vấn đề xây dựng và sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH từ góc độ Tâm lý học, nhằm hiện thực hóa DH tích cực, chúng tôi thấy rằng: - DH là quá trình HĐ của thầy và trò, mà HĐ (đặc biệt là HĐ dạy và HĐ học) gắn liền với động cơ và tính tích cực của chủ thể (ở đây là GV & HS); - Quá trình tiến hành HĐ dạy và học luôn phải hướng đến mục tiêu bài học mà HS chỉ có thể đạt được sau một quá trình hành động - thao tác từ bên ngoài vào bên trong và ngược lại, từ "vùng phát triển gần" đến "vùng phát triển xa hơn"; thông qua những 5 phương tiện - công cụ trung gian. Vì vậy để DH đạt kết quả tốt, GV phải đầu tư thiết kế và tổ chức tốt các HĐ HT, làm cho HS tích cực HĐ; - Để HS HT thuận lợi và HĐ hiệu quả, nên tổ chức các em hình thành tri thức (nói riêng là khái niệm khoa học) theo con đường "quy nạp - trải nghiệm" để đi từ hiểu biết mang tính "kinh nghiệm" đến hệ thống tri thức khoa học của môn học, sau đó vận dụng trở lại thực tế. 1.3. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH 1.3.1. PPDH tích cực Thuật ngữ “PPDH tích cực” được dùng để chỉ những PP giáo dục/ DH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Ở đây, "tích cực" được dùng với nghĩa là chủ động, trái nghĩa với thụ động chứ không có nghĩa là trái với "tiêu cực". PPDH tích cực hướng tới việc HĐ hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, mặc dù để DH theo PP tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều hơn so với dạy theo PP thụ động. 1.3.2. Hoạt động hóa quá trình dạy học PPDH được thực hiện thông qua nội dung DH ở từng bộ môn. Theo Nguyễn Bá Kim, mỗi nội dung DH đều liên hệ với những HĐ nhất định. Vì vậy, để tích cưc̣ hóa HĐ học tập, GV cần phải tiến hành: - HĐ hoá nội dung DH bằng cách phát hiện được những HĐ từ một nội dung DH; - HĐ hoá mục tiêu DH bằng cách đưa ra một số HĐ phát hiện được từ việc HĐ hóa nội dung, mà khả năng thực hiện các HĐ đó là thước đo mức độ đạt được mục tiêu đặt ra. - HĐ hóa PPDH bằng cách cho HS tập luyện những HĐ ở trên; - HĐ hóa việc đánh giá kết quả DH bằng cách kiểm tra, đánh giá khả năng của HS thực hiện những HĐ có được nhờ HĐ hoá mục tiêu DH. Cho nên, điều căn bản của PPDH Toán là HĐ hóa nội dung DH, từ đó HĐ hoá mục tiêu DH, HĐ hóa PP và HĐ hoá đánh giá kết quả DH, tức là HĐ hoá quá trình DH. Cách làm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục tiêu, nội dung, PP và đánh giá kết quả DH. Nó thể hiện rõ ràng quan điểm về con người phát triển trong HĐ và HT diễn ra trong HĐ. 1.3.3. Liên hệ giữa dạy học tích cực và hoạt động hóa quá trình dạy học Luật Giáo dục nước Cộng hoà XHCN Việt Nam (2009) quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS...". Để thực hiện được yêu cầu này, một con đường, nếu không muốn nói là con đường duy nhất là tạo cơ hội và tổ chức cho HS học tập trong HĐ và bằng HĐ tích 6 cực, tự giác, chủ động và sáng tạo. Điều đó cần được trở thành định hướng cho việc đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay mà ta có thể gọi tắt là định hướng HĐ. HĐ liên hệ với các yếu tố: Chủ thể, đối tượng, mục tiêu, phương tiện, kết quả; riêng HĐ học còn liên hệ với một yếu tố nữa đó là thầy giáo. Theo Nguyễn Bá Kim, cụ thể hoá định hướng đổi mới PPDH liên hệ với những yếu tố này, có thể nêu bật những hàm ý sau đây, đó cũng là những đặc điểm cơ bản của những PPDH theo định hướng HĐ, thực chất là những đặc điểm của PPDH tích cực:  Người học là chủ thể HĐ học tập độc lập hoặc hợp tác  Tri thức được cài đặt trong những tình huống có dụng ý sư phạm.  Dạy việc học và dạy tự học, dạy đánh giá và tự đánh giá thông qua toàn bộ quá trình dạy học.  Tự tạo và khai thác những phương tiện dạy học để tiếp nối và gia tăng sức mạnh của con người.  Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân người học.  Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể thức hoá. 1.3.4. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS Nhìn nhận đổi mới PPDH từ mục tiêu phát triển năng lực của HS, cho thấy: PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về HĐ trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn HĐ trí tuệ với HĐ thực hành, thực tiễn. Những hướng đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là: - Phải phát huy tính tích cực, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin...). - Chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù của môn học để thực hiện, trên nguyên tắc "HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV". - Sử dụng PPDH phù hợp các hình thức tổ chức DH (cá nhân, học nhóm; học trong lớp và ngoài lớp...), đặc biệt là đối với các giờ thực hành, luyện tập, vận dụng. - Khai thác sử dụng hiệu quả các thiết bị DH, đặc biệt là công nghệ thông tin. Nguyễn Bá Kim đã chỉ rõ mối liên hệ mật thiết giữa HĐ với năng lực, cụ thể là năng lực có thể và chỉ có thể được hình thành, phát triển và biểu hiện trong HĐ và 7 bằng HĐ. Vì vậy, DH tích cực phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực cho HS. Do đó, DH theo cách này không thể bỏ qua mắt xích HĐ. Bùi Văn Nghị đã khẳng định - Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được; Năng lực được hình thành và biến đổi liên tục. Năng lực của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức để giải quyết những vấn đề của cuộc sống, càng sáng tạo càng tốt. Do đó muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở HS tất yếu phải đưa các em tham gia vào HĐ, làm ra sản phẩm. Chương trình được xây dựng theo định hướng năng lực tất yếu phải tổ chức DH thông qua thiết kế các HĐ học tập cho HS". Chính vì vậy mà có thể khẳng định rằng: PPDH đảm bảo cho HS được HT trong và bằng HĐ là cách DH phù hợp với định hướng DH toán tập trung vào phát triển năng lực theo tinh thần Nghị quyết của Đảng về đổi mới giáo dục và đào tạo. 1.4. NHỮNG KIẾN THỨC THƢỜNG TRỰC CẦN ĐƢỢC SẴN SÀNG ỨNG DỤNG VÀO VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO HƢỚNG HOẠT ĐỘNG HÓA NGƢỜI HỌC Để GV lên lớp có thể đạt được kết quả tốt, việc TKBH cần dựa vào những kiến thức PPDH đã tích lũy được trong quá trình đào tạo GV (kể cả trường hợp tự đào tạo), đồng thời lại đòi hỏi sẵn sàng ứng dụng những kiến thức có liên quan trực tiếp tới TKBH. Với mục tiêu hiện thực hóa DH tích cực bằng cách TKBH theo hướng HĐHNH, trong mục này, chúng tôi nghiên cứu những kiến thức mà GV cần sẵn sàng ứng dụng khi TKBH theo hướng HĐHNH mà ở đây gọi là những kiến thức thường trực, bao gồm: Mục tiêu bài học; Các khâu cơ bản của quá trình dạy học; Nội dung môn toán và hoạt động học tập của HS; Những thành tố cơ sở của PPDH; Những hình thức việc làm của thầy, trò; những yếu tố học tập tích cực. Những kiến thức này được Nguyễn Bá Kim nêu trong sách Phương pháp dạy học môn Toán, trong luận án này tác giả nghiên cứu dưới góc độ hoạt động hóa người học. 1.4.1. Mục tiêu bài học Mục tiêu là đích của bài học, HS cần đạt được những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, tư duy và thái độ tập trung vào phát triển năng lực và phẩm chất, trong đó cố gắng hoạt động hóa mục tiêu. 1.4.2. Các khâu cơ bản của quá trình dạy học Dàn ý về mặt PPDH trong thiết kế bài học là các chức năng điều hành quá trình dạy học mà ở đây ta gọi một cách đơn giản là các khâu cơ bản của quá trình dạy học: 8 Tạo tiền đề xuất phát, hướng đích và gợi động cơ, học nội dung mới, củng cố, kiểm tra và đánh giá, hướng dẫn học tập ở nhà 1.4.3. Nội dung môn Toán và hoạt động của HS 1.4.3.1. Hoạt động liên hệ nội dung môn toán Theo Nguyễn Bá Kim, nội dung môn toán ở nhà trường phổ thông liên hệ mật thiết trước hết là với những dạng HĐ sau đây: Nhận diện và thể hiện một khái niệm, một định lí hay một PP (quy tắc) toán học Những dạng HĐ toán học phức hợp Những dạng HĐ trí tuệ phổ biến trong môn Toán Những HĐ trí tuệ chung Những HĐ ngôn ngữ. Luận án này tách ra và nhấn mạnh thêm hai dạng HĐ dưới đây do tầm quan trọng và tác dụng của các dạng đó đối với PPDH ở cấp THCS: Những HĐ quan sát, thực hành, kiểm nghiệm, dự đoán Những HĐ làm theo mẫu hoặc theo chỉ dẫn. 1.4.3.2. Hoạt động học tập (HĐHT) của HS - “Hoạt động học tập” theo cách gọi của JICA. - “Hoạt động giáo khoa” của Trương Thị Vinh Hạnh cũng có đặc điểm của “HĐ học tập” nhưng dưới dạng cụ thể hơn và tiện lợi hơn nên trong luận án này được gọi chung là “HĐ học tập” và các đặc điểm nêu trên được gọi là đặc điểm của HĐ học tập. 1.4.4. Những thành tố cơ sở của PPDH: Hoạt động và hoạt động thành phần; Động cơ hoạt động; Tri thức trong hoạt động; Phân bậc hoạt động. 1.4.5. Những hình thức việc làm của thày, trò: GV, HS, CẶP, NHÓM, LỚP, GV-HS, GV-LỚP. 1.4.6. Những yếu tố học tập tích cực: Nói, nghe, nhìn, viết, đọc, làm và nghĩ của HS (HĐ HT diễn ra thông qua các việc làm này). 1.5. THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THIẾT KẾ BÀI HỌC TRONG MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.5.1. Điều tra nhận thức của GV về xây dựng và sử dụng TKBH để trực tiếp thực hiện DH tích cực - Dùng phương tiện phiếu điều tra. - Tổ chức thực hiện, câu hỏi điều tra và trả lời, nhận xét được trình bày trong luận án. Kết luận: (i) Để hiện thực hóa DH tích cực, GV không thể chỉ dừng ở nhận thức về tầm quan trọng của TKBH đối với tiết học mà còn cần chuyển từ nhận thức sang hành động. Muốn vậy, bản thân GV cũng như tổ bộ môn ở trường phổ thông cần chú trọng bồi dưỡng năng lực TKBH cho GV thông qua việc tổ chức tập luyện thường xuyên 9 thông qua HĐ chuyên môn của tổ, nhóm chuyên môn Toán, từ đó hình thành và phát triển năng lực TKBH theo hướng HĐHNH. Chẳng hạn, hàng năm mỗi GV có 1-2 lần TKBH không hạn chế thời lượng để đạt được kết quả tốt nhất có thể được, thông qua đó tiến hành bồi dưỡng và tự bồi dưỡng GV tại chỗ. (ii) GV cần được bồi dưỡng về khả năng thiết kế mục tiêu bài học, cụ thể là - Cần làm cho GV thấy rõ việc thiết kế mục tiêu bài học là một khó khăn lớn trong TKBH, nhưng đáng tiếc là một số không ít GV còn chưa ý thức được khó khăn này. - Cần làm cho GV nhận thức đầy đủ các yêu cầu của việc thiết kế mục tiêu bài học, nắm vững kỹ thuật xác định và phát biểu mục tiêu, đặc biệt là mọi GV cần hiểu rõ chuẩn kiến thức, kĩ năng là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức và kĩ năng mà HS cần thiết và có thể đạt được - Cần rèn luyện cho GV biết cụ thể hóa mục tiêu bài học đảm bảo yêu cầu cơ bản và tối thiểu. (iii) Các hình thức việc làm trong tiến trình một bài học GV, HS, CẶP, NHÓM, LỚP và GV-HS, thông qua đó những HĐ của thầy và trò được thực hiện, nên được sử dụng trong các tài liệu TKBH của GV như giá mang HĐ của thầy và trò trong tiết DH. (iv) 6 khâu cơ bản (nêu ở câu 7) là cần và đủ cho sự vận hành toàn bộ quá trình DH, nhưng số lượng khâu và trình tự của chúng biến hóa tùy theo từng tiết học. (v) Khuôn dạng của TKBH cần tạo điều kiện để thực hiện được yêu cầu mềm dẻo về mức độ chi tiết của TKBH để phù hợp với từng hoàn cảnh cụ thể khi người dạy là GV lâu năm đã dày dạn kinh nghiệm hay là GV trẻ mới ra trường hoặc giáo sinh thực tập sư phạm. (vi) Việc thiết kế những HĐDH, dạng bài học ôn tập và dạng bài học thực hành là những việc khó khăn cần được quan tâm thích đáng trong đào tạo, bồi dưỡng GV. 1.5.2. Điều tra nhận thức của giáo viên về sử dụng TKBH trong sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn - Dùng phương tiện phiếu điều tra. - Tổ chức thực hiện, câu hỏi điều tra và trả lời, nhận xét được trình bày trong luận án. Kết luận: HĐ dự giờ, rút kinh nghiệm được mọi GV quan tâm, coi là một nội dung quan trọng trong sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn, có tác dụng thiết thực. Đồng thời đa số GV thấy việc tổ/nhóm chuyên môn góp ý bài soạn có tác dụng rất tốt. 10 Trong đó, hầu hết GV cho rằng Quy trình 1 được sử dụng thường xuyên; Quy trình 2 đã được thực hiện,