Tóm tắt Luận án Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi và kết quả hoạt động của tổ chức: Nghiên cứu thực nghiệm tại các trường đại học ở Việt Nam

1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Học hỏi của tổ chức gần đây được quan tâm nghiên cứu và nhiều kết quả về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong doanh nghiệp (Pérez và cộng sự, 2005) và trường đại học (Guţă, 2014) được công bố trên các tạp chí uy tín. Trường đại học là trung tâm sáng tạo và chuyển giao tri thức cho xã hội nhưng chưa trở thành một tổ chức học hỏi hiệu quả (Dill, 1999). Giáo dục đại học Việt Nam đang trong giai đoạn đổi mới nên việc thúc đẩy học hỏi của tổ chức để phát huy tốt nguồn lực tri thức của nhà trường là rất quan trọng. Do đó, tác giả thực hiện luận án “Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi và kết quả hoạt động của tổ chức: nghiên cứu thực nghiệm tại các trường đại học ở Việt Nam” để có đóng hữu ích về mặt lý luận cũng như thực tiễn. 2. Mục tiêu nghiên cứu Luận án nhằm khẳng định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động tại các trường đại học ở Việt Nam và chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng để làm cơ sở đưa ra các đề xuất thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức. Dựa trên mục tiêu nghiên cứu trên, các câu hỏi nghiên cứu được đặt ra như sau: (1). bản chất quá trình học hỏi của tổ chức đang diễn ra trong các trường đại học ở Việt Nam như thế nào? (2). hoạt động quản trị nguồn nhân lực có tác động như thế nào tới quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam? (3). quá trình học hỏi của tổ chức tác động như thế nào tới kết quả hoạt động của các trường đại học tại Việt Nam? 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: luận án tập trung vào mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động của các trường đại học cũng như ảnh hưởng của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ chức. Phạm vi nghiên cứu: luận án tập trung vào các trường đại học ở Việt Nam, không bao gồm các trường đại học có vốn đầu tư nước ngoài. Dữ liệu 2 khảo sát ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên giai đoạn 3 năm gần đây để làm cơ sở kiểm định các giả thuyết nghiên cứu. 4. Phương pháp nghiên cứu Tác giả thực hiện nghiên cứu thực nghiệm này bằng kết hợp giữa phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng. Trên cơ sở lý thuyết và tổng quan nghiên cứu, tác giả đề xuất mô hình và các giả thuyết nghiên cứu. Theo đó, ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên sẽ được thu thập và xử lý để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu. 5. Những đóng góp mới của luận án Đóng góp về mặt lý luận: (a) khẳng định các yếu tố đào tạo bồi dưỡng, sự tham gia của nhân viên vào các quyết định của tổ chức có mối liên hệ thuận chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học tại Việt Nam (b) khẳng định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động trong các trường đại học ở Việt Nam. Đóng góp về mặt thực tiễn: đánh giá được hiện trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học và đưa ra các kiến nghị tới các trường đại học và cơ quan quản lý nhà nước nhằm thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức. 6. Kết cấu của luận án Luận án bao gồm các phần: mở đầu, tổng quan nghiên cứu, cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học, phương pháp nghiên cứu, kết quả nghiên cứu, kết luận và kiến nghị. CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUÁ TRÌNH HỌC HỎI CỦA TỔ CHỨC TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1. Quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học 1.1.1. Học hỏi của tổ chức Các học giả rất quan tâm nghiên cứu các khái niệm và cách thức đo lường học hỏi của tổ chức trong các ngữ cảnh khác nhau. Một số học giả công bố kết quả nghiên cứu thực nghiệm về học hỏi của tổ chức trong các 3 trường đại học như Veisi (2010) về học hỏi của tổ chức tại trường đại học Tehran ở Iran; Nafei và cộng sự (2012) đã có nghiên cứu trong trường đại học Al-Taif ở tiểu Vương quốc Ả Rập Thống nhất; Guţă (2014) nghiên cứu trong 02 trường đại học tại Rumani. Ở Việt Nam học hỏi của tổ chức là một khái niệm còn mới và chưa có nhiều nghiên cứu thực nghiệm, đặc biệt là trong ngữ cảnh giáo dục đại học. 1.1.2. Đặc điểm về học hỏi của tổ chức trong trường đại học Theo Huber (1991), quá trình học hỏi của tổ chức sẽ bao gồm: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu trữ tri thức. Quá trình này trong trường đại học giống như các loại hình tổ chức khác nhưng có một số đặc điểm khác biệt như sau: - Bauman (2005) đã chỉ ra rằng các trường đại học đang học hỏi chưa tốt như tiềm năng sẵn có khi tiếp nhận tri thức rất tốt nhưng áp dụng vào hoạt động quản lý của nhà trường chưa hiệu quả. - O’Neil và cộng sự (1999) đã nhận thấy với trách nhiệm giải trình trước xã hội thì các trường đại học sẽ có động lực để cải tiến hoạt động của mình và sẽ học hỏi rất nhanh hơn các tổ chức khác. - Để phát triển học hỏi của tổ chức thì nhà trường cần quan tâm tới: sự tham gia của cộng đồng xã hội (Anderson, 2005), phát triển mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học (Milam, 2005), vai trò lãnh đạo nhà trường (Ramaley và Holland, 2005) và phát triển đội ngũ cán bộ giảng viên, nghiên cứu viên (Lieberman, 2005). 1.1.3. Quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học Tiếp nhận tri thức: việc học hỏi ban đầu sẽ diễn ra khi các cán bộ, giảng viên mới tuyển dụng vào trường. Sau đó, trong quá trình thực hiện công việc các cán bộ tiếp tục được tiếp nhận tri thức mới. Việc học hỏi từ bên ngoài là rất quan trọng với giảng viên khi tham gia các hội nghị, hội thảo chuyên ngành. Thông qua tuyển dụng hoặc mời các giảng viên có nhiều kinh nghiệm cộng tác là rất hữu ích cho việc tiếp nhận tri thức mới. 4 Chia sẻ thông tin: trong các trường đại học khi thông tin giữa các bộ phận được chia sẻ sẽ giúp cải thiện hiệu quả công việc chung. Kết quả học tập của sinh viên được các giảng viên hay cán bộ quản lý giáo vụ cập nhật kịp thời sẽ giúp đảm bảo chất lượng cũng như giúp bộ phận quản lý đào tạo có các đề xuất cải tiến phù hợp. Diễn giải thông tin: việc giải thích hay cung cấp thông tin đầy đủ về định hướng của nhà trường như tự chủ đại học, định hướng nghiên cứu tới toàn thể cán bộ quản lý, giảng viên sẽ giúp cho mọi người cùng hiểu rõ và thống nhất. Các kiến thức chuyên ngành cũng như thông tin thực tế được chia sẻ và diễn giải giữa giảng viên và cán bộ quản lý sẽ giúp cho kết quả hoạt động của nhà trường được cải thiện hơn. Lưu giữ tri thức: tri thức của nhà trường ở dạng quy trình quản lý ở các mảng khảo thí, chương trình, học liệu hay hoạt động tài chính, kế toán cần được lưu trữ trên các hệ thống máy tính để thuận tiện trong quá trình sử dụng. Bên cạnh đó các thông tin mềm khác được lưu giữ bởi chính các giảng viên, cán bộ nghiên cứu hay cán bộ quản lý. 1.2. Các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình học hỏi của tổ chức Khi nghiên cứu về học hỏi của tổ chức cần phải dựa vào ngữ cảnh hoạt động của tổ chức đó vì đó là điều kiện để các trải nghiệm công việc giúp sáng tạo ra tri thức mới. Ngữ cảnh này có thể được hình thành dựa trên nhiều yếu tố như: cơ cấu tổ chức, nguồn nhân lực, văn hóa tổ chức, công nghệ hay định hướng chiến lược của tổ chức đó. Trong các yếu tố trên thì nguồn nhân lực là một một yếu tố quan trọng và nhiều học giả đề cập vì bản chất liên quan tới con người, việc học hỏi và hành vi của từng cá nhân trong tổ chức sẽ liên quan nhiều tới học hỏi của tổ chức. Nhiều nghiên cứu trước đây đã làm rõ mối quan hệ của hoạt động quản trị nguồn nhân lực và quá trình học hỏi của tổ chức nhưng giới hạn trong ngữ cảnh doanh nghiệp. Trong khi đó, trường đại học là tổ chức đặc thù nơi mà tri thức của các cá nhân rất phong phú và nếu hoạt động quản trị nguồn nhân lực tốt sẽ có tác động lớn tới quá trình phát triển tri thức của tổ chức. Do đó, nghiên cứu này 5 sẽ làm rõ mối quan hệ giữa các yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn nhân lực và quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam. 1.3. Ảnh hưởng của học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động Nhiều nghiên cứu khác nhau khẳng định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các ngữ cảnh nghiên cứu khác nhau như ngành Viễn thông ở Thái Lan (Tharinee và Lalit, 2009), ngành thép ở Thỗ Nhĩ Kỳ (Aydin và Adnan, 2009). Trong các nghiên cứu trên, các tác giả sử dụng các nhân tố và biến số đo lường kết quả hoạt động của các doanh nghiệp rất khác nhau bao gồm: kết quả phát triển dịch vụ mới, sự hài lòng của nhân viên, định hướng khách hàng, các chỉ số tài chính và kết quả đổi mới sáng tạo của tổ chức. Nghiên cứu của Pe´rez và cộng sự (2005) được tác giả đặc biệt quan tâm tham khảo vì theo cách tiếp cận của Huber (1991) và đã chỉ ra được mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức với sự sáng tạo, năng lực cạnh tranh cũng như các chỉ số đánh giá kết quả tài chính. CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỌC HỎI CỦA TỔ CHỨC TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC 2.1. Cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức 2.1.1. Giới thiệu chung Học hỏi của tổ chức là một chủ đề nghiên cứu còn mới ở Việt Nam dù đã được các học giả trên thế giới nghiên cứu nhiều theo các cách tiếp cận khác nhau. Khi nghiên cứu về học hỏi của tổ chức nhiều câu hỏi đã được đặt ra: tổ chức có thể học hỏi được hay không? tổ chức sẽ học như thế nào? mối liên hệ với việc học hỏi của các cá nhân trong tổ chức? để làm định hướng cho các nghiên cứu liên quan. 2.1.2. Một số cách tiếp cận về học hỏi của tổ chức Học hỏi của tổ chức dựa trên học hỏi cá nhân: Argyris và Schon (1978) coi học hỏi của tổ chức chính là tổng hợp việc học hỏi của các cá nhân. Tuy nhiên, Hedberg (1981) đã cho rằng cá nhân có vai trò quan trọng nhưng yếu tố 6 ngữ cảnh của tổ chức và quá trình trải nghiệm hoạt động của tổ chức thì mới thực sự tạo ra tri thức của tổ chức. Học hỏi của tổ chức liên hệ với quản trị tri thức: với cách tiếp cận dựa trên tri thức, học hỏi của tổ chức được định nghĩa chính là sự thay đổi tri thức của tổ chức (Lyles, 1992). Tri thức của tổ chức là một khái niệm trừu tượng và nó được lưu giữ một phần bởi các cá nhân ở dạng kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn hay lưu giữ trong tổ chức dưới dạng các văn bản, quy trình, quy định hay các chuẩn mực (Weick và Roberts, 1993). Học hỏi của tổ chức như một quá trình: để hiểu rõ bản chất học hỏi của tổ chức thì cần nghiên cứu khái niệm này như một quá trình (Huber, 1991). Quá trình học hỏi của tổ chức cũng được Argote và cộng sự phân chia thành: tiếp nhận, sáng tạo ra tri thức mới, duy trì và chuyển giao tri thức. Huber (1991) đã nghiên cứu học hỏi của tổ chức như một hệ thống xử lý thông tin để cải thiện các hành vi tiềm năng của tổ chức và bao gồm: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức. Học hỏi của tổ chức liên hệ với văn hóa tổ chức: văn hóa có liên quan nhiều tới hành vi học hỏi của tổ chức để giúp định hướng giá trị, hành vi và thái độ của nhân viên cũng như các chuẩn mực của tổ chức. Theo Levitt và March (1988), học hỏi của tổ chức là quá trình đúc rút từ các hành động trong quá khứ để thay đổi các thói quen giúp thay đổi hành vi của tổ chức. 2.1.3. Định nghĩa học hỏi của tổ chức Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về học hỏi của tổ chức nhưng theo Argote và Miron-Spektor (2011) việc lựa chọn cách nào phụ thuộc vào mục tiêu và ngữ cảnh nghiên cứu cụ thể. Trong nghiên cứu này tác giả theo cách tiếp cận dựa trên quản trị tri thức và theo định nghĩa “Học hỏi của tổ chức là quá trình thay đổi tri thức của tổ chức thông qua quá trình trải nghiệm thực tế” (Argote và Miron-Spektor, 2011, tr.4). Ngoài ra, tác giả cũng lựa chọn quan điểm của Huber (1991) khi xem xét học hỏi của tổ chức như một quá trình và định nghĩa này đã được nhiều nghiên cứu thực nghiệm sử dụng trong doanh nghiệp và các trường đại học nên sẽ là cơ sở vững chắc cho nghiên cứu này. 7 2.2. Ảnh hưởng của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ chức 2.2.1. Hoạt động quản trị nguồn nhân lực Mối quan hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực và kết quả hoạt động của tổ chức đã được nhiều học giả nghiên cứu và công bố kết quả. Theo đó, vai trò của nguồn vốn con người trong việc chia sẻ và sáng tạo tri thức mới của tổ chức để từ đó làm cơ sở thúc đẩy kết quả hoạt động. Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu thực nghiệm cũng cho thấy rõ tác động của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới học hỏi của tổ chức bởi vì các hoạt động này liên quan trực tiếp tới các cá nhân trong tổ chức đó. Tùy thuộc vào ngữ cảnh nghiên cứu mà các yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn nhân lực trên có tác động tới học hỏi của tổ chức khác nhau. Tiêu biểu là hoạt động tuyển dụng, đào tạo bồi dưỡng hay sự tham gia của nhân viên vào các quyết định cũng được các học giả nghiên cứu và cho thấy mối quan hệ chặt chẽ với quá trình học hỏi của tổ chức. 2.2.2. Tuyển dụng có chọn lọc và quá trình học hỏi của tổ chức Tuyển dụng bổ sung và duy trì nguồn nhân lực chất lượng cao là các yếu tố rất quan trọng và liên quan trực tiếp tới việc học hỏi của tổ chức (Daverport, 2000). Để phát triển tri thức mới thì các tổ chức đều mong muốn tuyển chọn được những người giỏi, có kinh nghiệm trong các lĩnh vực liên quan để có thể chia sẻ cho các đồng nghiệp khác giúp tổ chức phát triển nhanh hơn (Armstrong và Taylor, 2014). Trong nghiên cứu thực nghiệm của mình trong các doanh nghiệp tại Tây Ba Nha, Pe´rez và cộng sự (2006) đã kiểm định việc tuyển dụng có chọn lọc đã tác động tới quá trình học hỏi của tổ chức và tương đồng với kết quả nghiên cứu của Thite (2004) trong các trường đại học. Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết 1.1: Hoạt động tuyển dụng có chọn lọc (TD) có mối quan hệ thuận chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt Nam 2.2.3. Đào tạo bồi dưỡng và quá trình học hỏi của tổ chức Hoạt động đào tạo bồi dưỡng gắn liền với quá trình học hỏi của tổ chức bởi vì hoạt động này liên quan tới phát triển kiến thức, kỹ năng của các thành viên trong tổ chức đó (DiBella và cộng sự, 1996; Nonaka và 8 Takeuki, 1995). Kamoche và Mueller (1998) còn cho rằng cần phải đào tạo nhân viên về văn hóa học hỏi trong tổ chức, giúp mọi thành viên hiểu được sự gắn kết giữa quá trình học hỏi của tổ chức với chiến lược phát triển của tổ chức. Bên cạnh đó, nhiều các nghiên cứu khác nhau đã khẳng định mối liên hệ giữa hoạt động đào tạo bồi dưỡng có tác động mạnh tới việc học hỏi của tổ chức (Zhai và cộng sự, 2014). Mối quan hệ trên còn được kiểm định trong các trường đại học (Thite, 2004) và doanh nghiệp (Pe´rez và cộng sự, 2006). Về thực tiễn, các cán bộ quản lý và giảng viên các trường đại học được nhà trường quan tâm đào tạo, bồi dưỡng kiến thức thường xuyên giúp đáp ứng yêu cầu công việc và giúp cho nhận thức của các thành viên trong tổ chức được đồng bộ và hướng tới các quyết định trong công việc phù hợp hơn, tăng cơ hội cho các cán bộ, giảng viên chia sẻ, diễn giải những hiểu biết của mình cho các đồng nghiệp. Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu 1.2: Hoạt động đào tạo bồi dưỡng (ĐT) có mối quan hệ thuận chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt Nam 2.2.4. Sự tham gia của nhân viên và quá trình học hỏi của tổ chức Sự tham gia của nhân viên vào các quyết định của tổ chức là một cơ chế đối thoại giữa các nhân viên để chia sẻ thông tin và các ý tưởng nhằm tác động tới các quyết định quản lý giúp cải thiện kết quả hoạt động (Abdulkadir và cộng sự, 2012). Mối quan hệ về sự tham gia của nhân viên và hoạt động quản trị tri thức cũng như quá trình học hỏi của tổ chức đã được nhiều học giả nghiên cứu, công bố trong các doanh nghiệp (Pérez và cộng sự, 2006) cũng như trong trường đại học (Kok và cộng sự, 2014; Saeed và cộng sự, 2015). Do đó, tác giả đưa ra giả thuyết nghiên cứu 1.3: Sự tham gia của nhân viên (TG) có mối quan hệ thuận chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt Nam 2.3. Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong trường đại học 2.3.1. Kết quả hoạt động của trường đại học Theo Johnes và Taylor thì trường đại học là tổ chức cung cấp kiến thức chuyên ngành cho sinh viên, nghiên cứu và phát triển hoạt động 9 chuyên môn (Johnes và Taylor, 1990) với các hoạt động chính là nghiên cứu, đào tạo và dịch vụ. Sahney và cộng sự (2004) đã đo lường kết quả hoạt động của các trường đại học theo quan điểm TQM giúp đảm bảo đánh giá đầy đủ hơn. Để đảm bảo tính khả thi thì Wang (2010) cho rằng có thể đánh giá kết quả hoạt động dựa trên 02 nhóm nhân tố chính gồm kết quả hoạt động chuyên môn và kết quả tài chính của nhà trường. Bên cạnh đó nghiên cứu của Chen (2009) xác định hệ thống chỉ số đo lường kết quả hoạt động (KPIs) của các trường đại học ở Đài Loan dựa trên các chỉ số đo lường khác nhau và chúng có thể được dùng đơn lẻ hoặc kết hợp với mô hình BSC. Thực tế hiện nay các trường đại học đánh giá kết quả hoạt động theo các chỉ tiêu kế hoạch do các cơ quan quản lý đặt ra hàng năm và theo bộ tiêu chuẩn về chất lượng trường đại học do Bộ giáo dục ban hành. 2.3.2. Quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả chuyên môn Kết quả nghiên cứu cho thấy kết quả học hỏi của tổ chức thông qua việc sáng tạo và chuyển giao tri thức trong tổ chức sẽ giúp cải thiện kết quả đổi mới sáng tạo hoạt động của từng cá nhân cũng như cấp độ tổ chức (Pérez và cộng sự, 2006; Wang và Ellinger, 2011). Trong các cơ sở giáo dục đại học, Nafei và cộng sự (2012) đã khẳng định mối liên hệ giữa học hỏi của tổ chức với các kết quả hướng tới sự hài lòng hay đáp ứng nhu cầu của người học ở trường đại học Al-Tai thuộc Vương Quốc Ả Rập thống nhất. Guţă (2014) đã khẳng định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động của 2 trường đại học tại Rumani. Do đó, tác giả đưa ra giả thuyết 2.1: Quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận chiều tới kết quả chuyên môn (KQCM) trong các trường đại học ở Việt Nam 2.3.3. Quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả tài chính Bên cạnh các kết quả hoạt động chuyên môn thì học hỏi của tổ chức còn tác động trực tiếp tới các kết quả tài chính của doanh nghiệp (Pérez và cộng sự, 2005). Trong các trường đại học thì các kết quả tài chính cũng rất quan trọng để đảm bảo hoạt động ngắn hạn hướng tới mục tiêu dài hạn trong bối cảnh tự chủ hiện nay. Nghiên cứu thực nghiệm của Guţă 10 (2014) và Nafei và cộng sự (2012) cho thấy tác động trực tiếp của học hỏi của tổ chức tới các kết quả tài chính trong các trường đại học tại các quốc gia tương ứng. Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu 2.2: Quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận chiều tới kết quả tài chính (KQTC) trong các trường đại học ở Việt Nam 2.3.4. Kết quả chuyên môn và kết quả tài chính Pe´rez và cộng sự (2005) đã công bố kết quả thực nghiệm tại các doanh nghiệp ở Tây Ba Nha khi kết quả đổi mới sáng tạo, nâng cao năng lực cạnh tranh của tổ chức có tác động trực tiếp tới kết quả tài chính. Khi nghiên cứu kết quả hoạt động của các trường đại học bằng hệ thống BSC thì mối quan hệ nhân quả giữa mục tiêu của viễn cảnh tài chính và các viễn cảnh khác được minh họa rõ nét (Umashankar và cộng sự, 2007). Về thực tiễn giáo dục đại học ở Việt Nam, nhiều học giả cho rằng để đảm bảo các trường có thể tự chủ tài chính cần nâng cao chất lượng giảng dạy, chất lượng nghiên cứu (Nguyễn Thu Thủy, 2015). Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu 2.3: Kết quả chuyên môn (KQCM) có mối quan hệ thuận chiều tới kết quả tài chính (KQTC) trong các trường đại học ở Việt Nam. 2.4. Mô hình nghiên cứu Căn cứ vào kết quả tổng quan nghiên cứu ở trên, tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các trường đại học như hình 2.1. Hình 2.1. Mô hình nghiên c