Tóm tắt luận án Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở

0 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN NGUYỄN THÀNH KỈNH PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục Mã số: 62.14.01.01 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC THÁI NGUYÊN - 2010 1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Để đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH ở cấp THCS, GV và HS đều phải cải thiện cách dạy, cách học nhằm nâng cao chất lượng DH. DHHT là một trong những phương hướng chiến lược trong đổi mới PPDH hiện nay ở nước ta. Muốn thực hiện DHHT thành công, GV cần có những KN DH nhất định, HS cần có những KN HT nhất định, và những KN ấy của thầy và trò đều phải thích hợp với các nguyên tắc và yêu cầu DHHT. Gần đây ở các nhà trường đã xuất hiện nhiều kinh nghiệm sư phạm về đổi mới PPDH. Nhưng vấn đề KNDH còn ít được quan tâm, nhất là KNDH nhằm tích cực hóa HT nói chung, và trong các môn học nói riêng, như thiết kế bài dạy, kiểm tra - đánh giá, sáng tạo PPDH phù hợp để tiến hành DH theo những chiến lược HTHT, HT tìm tòi, học nhóm nhỏ, HT theo dự án, HT giải quyết vấn đề... Riêng về KN DHHT ở trường THCS được xem là vấn đề còn bỏ trống trong những năm vừa qua. Vì những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: "Phát triển kỹ năng DHHT cho GVTHCS" để thực hiện luận án tiến sĩ. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS trong hoạt động bồi dưỡng GV ở cấp tỉnh. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GV THCS ở cấp tỉnh và tại trường THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình phát triển và tổ chức bồi dưỡng KNDH cho GV THCS hướng vào đổi mới PPDH ở cấp học này. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Dạy học hợp tác ở các trường THCS sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học nếu chúng có được một hệ thống các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho đội ngũ GV dựa trên cơ sở lý luận dạy học xác đáng và những đặc điểm hoạt động bồi dưỡng GV từ sở GD- ĐT, phòng GD-ĐT đến các trường THCS. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển các KNDHHT của GVTHCS 5.2. Xác định hệ thống KN DHHT của GV THCS dựa trên những nguyên tắc và yêu cầu DHHT 5.3. Đề xuất các biện pháp phát triển KN DHHT cho GV THCS trong quá trình bồi dưỡng GV 2 5.4. Tổ chức thực nghiệm bồi dưỡng KN DHHT cho GV THCS tại một số trường ở tỉnh Tây Ninh 6. GIỚI HẠN, PHẠM VI NGHIÊN CỨU 6.1. Hệ thống KN DHHT được giới hạn ở những KN chung cho các môn học, không dành riêng cho từng môn học 6.2. Biện pháp phát triển KN DHHT được giới hạn trong phạm vi hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho GV 6.3. Thực nghiệm được giới hạn ở một số trường THCS của tỉnh Tây Ninh, phạm vi khảo sát thực trạng giáo dục được giới hạn ở một số tỉnh miền Đông Nam bộ 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Nhóm PP nghiên cứu lý luận 7.2. Nhóm các PP nghiên cứu thực tiễn 7.3. Các PP nghiên cứu khác 8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ 8.1. Đổi mới PPDH ở nhà trường chỉ có thể đạt tới hiệu quả và chất lượng cao cần có sự kết hợp một cách hợp lý, khoa học giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của HS. DHHT và HTHT được thể hiện như thế nào trong quá trình DH ở trường THCS là một trong những định hướng nghiên cứu của chúng tôi góp phần vào đổi mới PPDH ở nhà trường phổ thông Việt Nam. DHHT không chỉ cần tuân theo các quan điểm và lý thuyết giảng dạy, mà cần phải tôn trọng và phù hợp với các lý thuyết HT. Một trong những lý thuyết HT hiện đại, có hiệu quả cao là HTHT. 8.2. HTHT có những yêu cầu và nguyên tắc sư phạm rõ ràng nhờ đó mà tạo nên hoặc phát huy được những giá trị quan trọng trong HT như tính trách nhiệm, quan hệ thân thiện, tính xã hội, tính cộng tác, hiệu quả HT cao, môi trường và cơ hội HT đa dạng v.v... và những đặc điểm đó vừa thích hợp với HS và giáo viên THCS ở Việt Nam vừa là nhu cầu của nhà trường trong quá trình đổi mới PP dạy học. 8.3. Một trong những yếu tố cốt lõi đổi mới PPDH là đổi mới KNDH. DH theo chiến lược hay PP nào thì GV phải có những KNDH phù hợp với chiến lược hay PP đó và HS phải thích ứng với kiểu HT như vậy dưới sự chỉ đạo của GV. 8.4. DH hợp tác đòi hỏi giáo viên phải có những KNDH đặc thù từ khâu thiết kế giảng dạy, lên lớp cho đến quản lý HT và đánh giá kết quả HT. 8.5. Có thể phát triển các KN DHHT cho GV trường THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng giáo viên ở cấp tỉnh, được tổ chức và chỉ đạo từ Sở GD-ĐT, Phòng giáo dục cho đến 3 những sinh hoạt chuyên môn của trường, dưới sự hỗ trợ kỹ thuật và lý luận của chuyên gia, của cán bộ chỉ đạo, của giáo viên cốt cán. 9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 9.1. Về mặt lý luận - Xác định một cách có hệ thống quan điểm lý luận về KN DHHT, có ý nghĩa sư phạm trong đổi mới PP DH ở bậc học THCS. - Vận dụng và phát triển lý luận về năng lực và KNDH, lý thuyết HTHT để xây dựng hệ thống KN DHHT phù hợp với giáo viên THCS. Hệ thống này có thể được xem như khung kỹ thuật chung để tham khảo khi phát triển những nghiên cứu tiếp tục và sâu sắc hơn về lĩnh vực KNDH. 9.2. Về mặt thực tiễn - Qua khảo sát thực trạng đổi mới PPDH và thực trạng KNDH ở một số trường THCS thuộc các tỉnh miền Đông Nam Bộ, phát hiện một số ưu điểm và bất cập về nhận thức, nhu cầu đổi mới cách dạy, cách học. + Các cơ quan và cán bộ quản lý cũng như giáo viên đều mong muốn thực hiện thành công việc đổi mới PPDH theo định hướng của Ngành. Đó là nhu cầu của cả chính HS và cộng đồng. + Hiện nay, KNDH của GV chủ yếu vẫn là những KN của PP và lối giảng dạy thụ động, điều đó thể hiện qua nhận thức và kinh nghiệm DH của họ, đây là một trong những nhân tố khiến GV gặp nhiều khó khăn khi tiếp cận lý luận và áp dụng các lý thuyết DH hiện đại. + Một số giáo viên có KN DHHT nhưng giới hạn ở giờ lên lớp và ở một số bài học, còn tản mạn và mang tính chất tự phát. - Phát triển được nội dung bồi dưỡng giáo viên THCS về KN DHHT, dựa trên nhận thức lý luận về HTHT và hệ thống KN DHHT phù hợp với giáo viên và hoạt động DH ở trường THCS. - Xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS về tKN DHHT bao gồm 7 biện pháp. Những biện pháp này được thực nghiệm qua quá trình thiết kế bài học, tiến hành DH và tổ chức cho HS HT của giáo viên, tương ứng với các nhóm KNDH mà giáo viên được bồi dưỡng. Các biện pháp cũng được thẩm định qua ý kiến chuyên gia, cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên trường THCS. 10. CẤU TRÚC LUẬN ÁN Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có 3 chương: 4 Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển KNDHHT cho giáo viên THCS ở cấp tỉnh Chương 2: Các biện pháp phát triển KNDHHT cho GVTHCS Chương 3: Đánh giá các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DHHT CHO GIÁO GV THCS 1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC 1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài 1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài Từ thế kỷ XVIII, Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc HTHT nhóm ở Anh quốc và vào khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT, điển hình có Fancis Parker, đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết DHHT. Cùng Parker, John Dewey cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác. Các công trình nghiên cứu điển hình của các nhà KH như Devries.D. và Edwards.K đã đề cập việc kết hợp học hợp tác nhóm, tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi HT vận dụng vào thực tiễn hoạt động trong lớp học; E. Cohen đã xây dựng một PP HTHT dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi. W. Glasser đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau. Albert Bandura đưa ra lý thuyết HT mang tính xã hội: “Sự làm việc đồng đội”. Nhiều thực nghiệm đã chứng tỏ các mô hình HHT xây dựng trên thuyết HT mang tính xã hội đã đem lại kết quả vượt hẳn cách học truyền thống. Jean Piaget với học thuyết “sự giải quyết mâu thuẫn”. Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển PP dạy lẫn nhau. Roger, T. Johnson & David, W. Johnson là những người đi đầu trong lĩnh vực DHHT. David W. Johnson và Roger T. Johnson đã kêu gọi các trường học tổ chức DHHT. Từ năm 1980 có thể kể đến các công trình của Brown và Palincsar (1989), Rosenshine, Meister (1994), Slavin năm 1990 và Renkl năm 1995. Các ông cho rằng việc DHHT tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc thù xã hội và phẩm chất cá nhân, HTHT nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS... Franz Emanuel đã dựa trên sự khái quát các mô hình HTHT của Slavin, Brown và Palincsar, của Rosenshine và Meister để đưa ra mô hình về DHHT. Raja Roy Singh, đã đề cập tới nhiều vấn đề đặt ra cho giáo dục thế kỷ XXI, giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, có KN hợp tác. Vưgôtski đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về vùng phát triển gần, theo đó DH chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần của HS. Macarenco, A.X. 5 đã khẳng định trong tương lai, khoa sư phạm sẽ đặc biệt chú ý đến lý thuyết DH thông qua tập thể. Những nghiên cứu về DHHT của Macarenco, A.X. đã góp phần vào việc phát triển lý luận DH hiện đại. Kôtôp đã xây dựng một qui trình kỹ thuật tương đối hoàn chỉnh về HTHT nhóm với một hệ thống các thao tác cần thiết mà GV, HS phải thực hiện trong tiết học. DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công trình nghiên cứu của Bozdanxki, Rot, G., Kupixevich, Palatopxki… các tác giả đều khẳng định: DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với DH nêu vấn đề ở lớp hoặc theo cá nhân. Ôkôn, V. đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai đoạn DH theo nhóm. Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng đã đưa ra những bằng chứng về hạn chế của việc HTHT. Nghiên cứu của Renkl năm 1995 đã đề cập đến điều kiện của việc HHT theo nhóm, cũng như một số hạn chế của hình thức HT này. Đây cũng là vấn đề đáng được quan tâm, để nghiên cứu, vận dụng mô hình HTHT trong điều kiện đổi mới DH ở nước ta và giúp chúng tôi có cơ sở nghiên cứu thực hiện luận án. 1.1.1.2. Nghiên cứu trong nước Cho đến nay có các tác giả tiêu biểu như: Thái Duy Tuyên, Nguyễn Hữu Châu, Đặng Thành Hưng, Trần Bá Hoành và một số tác giả khác có đề cập đến DHHT. Ngoài ra còn có các bài báo có nói đến DHHT của Nguyễn Thị Hồng Nam, Nguyễn Văn Hiền, Trần Ngọc Lan - Vũ Thị Minh Hằng, Trần Thị Bích Hà. Các tác giả đều cho rằng DHHT là mô hình DH có hiệu quả cao. 1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác 1.1.2.1. Cơ sở triết học Học là quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, để từ đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân người học. Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định: “Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển không ngừng”. 1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học Các mâu thuẩn nhận thức làm cho các quan điểm bị phân tán và do đó chủ thể phải ý thức về cách hành động của bản thân. Sự tương tác xã hội buộc chủ thể phải lắng nghe để phân tích chọn lọc, suy luận kết hợp ý tưởng, quan điểm và hành động của mình với các thành viên khác. Các mâu thuẫn được giải quyết bằng sự hợp tác với các cá nhân khác trong tập thể sẽ làm cho chủ thể xác lập nhận thức của mình. HS THCS khao khát được quan hệ và giao tiếp với mọi người xung quanh, đặc biệt là với bạn, vui thích được hoạt động cùng nhau, được sống tập thể và có bạn bè thân thiết, tin cậy.Nắm được đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS THCS đồng thời nắm vững bản chất và vận 6 dụng có hiệu quả các nguyên tắc, đặc điểm của DHHT sẽ phát huy được tính tích cực học tập của HS, là mục tiêu cần đạt của đổi mới PPDH hiện nay. 1.1.2.3. Cơ sở xã hội học Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu được trong cuộc sống. Về mặt xã hội, sự hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đời của mỗi con người, trong gia đình, cộng đồng.Triết lý dạy học của phương pháp DHHT xuất phát từ những quan niệm mới về bản chất học tập nói chung và việc tổ chức học tập ở trường học hiện nay. Mỗi phương pháp dạy học hay một nhóm phương pháp dạy học gần nhau đều xuất phát từ một triết lý dạy học nhất định. Phương pháp DHHT có nguồn gốc từ phương pháp giáo dục xã hội. 1.1.2.4. Cơ sở lý luận dạy học Trong quá trình tìm kiếm con đường đổi mới PPDH cho nhà trường Việt Nam, tư tưởng dạy học hướng về người học, phát huy dân chủ trong dạy học là một trong những tư tưởng quan trọng nhất trong việc đổi mới PPDH. Để người học có thể tham gia thảo luận một cách dân chủ thì người dạy và người học phải đoàn kết trong một tập thể vững chắc nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Trước hết thầy và trò phải xem nhau như là bạn, đồng nghiệp trong hoạt động dạy học. 1.1.3. Các khái niệm công cụ 1.1.3.1. Khái niệm hợp tác Trong luận án này được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm. 1.1.3.2. Khái niệm học tập hợp tác HT hợp tác (Cooperative Learning): chỉ phương thức hay chiến lược HT dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của GV. HTHT có mục tiêu chung, nỗ lực HT chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm HT cá nhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ nguồn lực, kết quả và lợi ích HT, có tính xã hội và thân thiện trong HT. 1.1.3.3. Khái niệm dạy học hợp tác DHHT được diễn đạt một cách đầy đủ, chính xác là DH theo hướng HT hợp tác. Ở kiểu DH này, GV tổ chức cho HS cùng HT với nhau theo các mô hình tổ chức DH phù hợp với mục đích, nội dung HT dựa trên nguyên tắc, đặc điểm của HTHT. DHHT vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS tiến hành HT tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm năng trí tuệ của người học, đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện, phát triển KN hợp tác trong hoạt động HT. 7 1.1.3.4. Khái niệm phát triển Chúng tôi tiếp cận khái niệm phát triển theo hướng cải thiện tình trạng chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới cho những đối tượng cần được phát triển, giúp họ nâng cao về nhận thức và kỹ năng hoạt động trên cơ sở, những kiến thức, kỹ năng đã có, thông qua học tập, rèn luyện để bổ sung, hoàn thiện, phát triển năng lực và kỹ năng hoạt động theo yêu cầu, mục tiêu cần đạt. 1.1.3.5. Khái niệm bồi dưỡng Chúng tôi cho rằng: Bồi dưỡng chính là quá trình bổ sung kiến thức, chuyên môn, nghiệp vụ và các kỹ năng tương ứng nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho đối tượng bồi dưỡng. Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có một trình độ chuyên môn nhất định. 1.1.3.6. Khái niệm kỹ năng Chúng tôi tiếp cận kỹ năng nghiêng về năng lực của con người để thực hiện các công việc có kết quả trong đó bao hàm cả quan niệm kỹ năng là kỹ thuật hành động. Điều này đã chỉ ra cho ta thấy khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách thuần thục thì mới đạt được kết quả công việc có chất lượng tốt. 1.1.4. Bản chất, cấu trúc, tác dụng của DHHT 1.1.4.1. Bản chất của DHHT Bản chất của DHHT có những điểm khác biệt với dạy học truyền thống, nó thể hiện rõ nhất ở hoạt động của người dạy, hoạt động của người học và sự tương tác của ba thành tố, đó là người dạy, người học và môi trường. Các hoạt động nhóm hợp tác phải được thiết kế sao cho cá nhân thể hiện được trách nhiệm của mình đối với công việc được giao. Khối lượng công việc phải tương ứng với số lượng thành viên trong nhóm. 1.1.4.2. Cấu trúc dạy học hợp tác nhóm Cấu trúc nền tảng theo phương thức DHHT N gồm 5 yếu tố cơ bản: Tính phụ thuộc tích cực; sự tương tác trực diện; trách nhiệm và công việc cá nhân; sử dụng những KN hợp tác trong nhóm; xử lý tương tác nhóm. 1.1.4.3. Tác dụng của DHHT đối với bậc học THCS - Đặc điểm hoạt động ở bậc học THCS. - Tác dụng: Trong môi trường HTHT người học phát huy năng lực, khả năng tự chủ, độc lập, sáng tạo, chống lại thói chây lười, dựa dẫm, tạo nên ý chí “dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm”. DHHT bao gồm sự tham gia của mỗi HS, của tập thể người học vào việc chiếm lĩnh nội dung học vấn, sự khuyến khích động viên, tổ chức tạo dựng môi trường cho người học của GV là cần thiết và phải được phổ biến rộng rãi trong quá trình dạy học ở các trường phổ thông. 8 1.1.5. Phát triển kỹ năng DHHT Chúng tôi quan niệm về kỹ năng DHHT là sự thực hiện có kết quả các thao tác của hành động giảng dạy để đạt mục tiêu dạy học bằng cách lựa chọn, vận dụng những tri thức, những cách thức hoạt động của người dạy dựa trên lý thuyết HTHT và đặc điểm, yêu cầu của DHHT theo một qui trình hợp lý và điều kiện, hoàn cảnh, phương tiện nhất định. Mỗi khâu của quá trình DHHT có những nhóm kỹ năng tương ứng phù hợp với mô hình dạy học được tiến hành. Phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS phải dựa trên cơ sở kỹ năng dạy học chung của bậc học, thông qua quá trình tác nghiệp, GV được học tập, bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng DHHT để hoàn thiện kỹ năng đã có nhưng chưa hoàn chỉnh, hoặc bổ sung nâng cao nhận thức lý luận và phát triển kỹ năng dạy học theo mô hình HTHT. Các hình thức PT KNDHHT gồm: phát triển KN DHHT cho GV bằng hoạt động bồi dưỡng; Phát triển kỹ năng DHHT thông qua quá trình tự học, tự rèn luyện; Tiến hành sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở trường học. 1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.2.1. Thực trạng sử dụng các PPDH, đổi mới PPDH, sự nhận thức về DHHT, HTHT của GV và bồi dưỡng phát triển KN DHHT cho GV THCS qua khảo sát 1.2.2.1. Tổ chức khảo sát Khảo sát ở 3 tỉnh Tây Ninh, Bình Dương, Bình Phước. Đối tượng khảo sát là CBQL và GV trường THCS. Thời gian: năm học 2007-2008. Nội dung khảo sát: Việc sử dụng các PPDH của GV; về đổi mới PPDH; về DHHT và HTHT ở trường THCS; về bồi dưỡng KN DHHT cho GV THCS. PP khảo sát: Điều tra bằng bảng hỏi; trao đổi ý kiến. 1.2.2.2. Kết quả khảo sát a. Thực trạng sử dụng các PP dạy học: GV THCS vẫn chủ yếu sử dụng các PPDH truyền thống như thuyết trình, trực quan, vấn đáp. Các PPDH được coi là mới như DH theo PP dự án, sử dụng tình huống, trò chơi đóng vai, thảo luận nhóm… thì ít được GV sử dụng. Các PPDH mà GV cho rằng hay sử dụng thì số GV sử dụng thành thạo các PP này vẫn còn ít, chỉ riêng PP thuyết trình có trên 50% số GV cho rằng sử dụng thành thạo. Đặc biệt các PPDH mới qua khảo sát cho thấy hầu như GV chưa hề có kỹ năng. Thực tế này cho thấy việc đổi mới PPDH hiện nay vẫn còn nhiều khó khăn. b. Khảo sát về kết quả đổi mới PPDH - Nhận thức về đổi mới PPDH: Đa số GV và CBQL hiểu đúng về đổi mới PPDH (73,1%), nhưng vẫn còn một số hiểu biết chưa chính xác về đổi mới PPDH; 9 - Thực hiện đổi mới PPDH: Có 72% GV và CBQL đã thực hiện đổi mới PPDH ở một số KNDH như thiết kế bài học, tiến hành giảng dạy, PP sử dụng ĐDDH. Mặc dù vậy vẫn có những việc quan trọng cần phải thực hiện trong đổi mới PPDH thì GV vẫn chưa làm được. + Kết quả của việc đổi mới PPDH: Có 71% số người tham gia khảo sát hiểu đúng về kết quả của việc đổi mới PPDH, chủ yếu là những tác động tích cực. Vẫn còn nhiều GV và CBQL chưa nhận thức đúng về những khó khăn do yêu cầu đổi mới PPDH đặt ra. Đa số GV và CBQL đồng ý với kết quả tích cực của DHHT đem lại. c. Kết quả khảo sát về nhận thức HTHT, DHHT của GV THCS và thực trạng bồi dưỡng, phát triển kỹ năng DHHT GV THCS * Sự nhận thức của GV và CBQL về HTHT và DHHT ở trường THCS + Nhận thức về HTHT của những người tham gia khảo sát đạt 72% nhưng vẫn còn có một số đặc điểm của DHHT đa số GV chưa hiểu một cách đầy đủ. + Về DHHT thì GV và CBQL còn chưa hi