Tóm tắt Luận án Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học di truyền học (sinh học 12)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRẦN THỊ MAI LAN VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12) Chuyên ngành : Lý luận & PPDH bộ môn Sinh học Mã số : 62.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội - 2015 Công trình được hoàn thành tại: Khoa Sinh – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Dương Tiến Sỹ PGS. TS. Nguyễn Phúc Chỉnh Phản biện 1: . Phản biện 2 .. Phản biện 3: .. Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi: ..giờ ngày tháng năm 2015 Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: 1. Thư viện Quốc Gia Việt Nam 2. Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 3. Thư viện Trường Đại học Hùng Vương DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1. Trần Thị Mai Lan, Hà Quế Cương (2011), "Tổng quan việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học di truyền học (Sinh học 12)", Tạp chí khoa học công nghệ - Trường ĐH Hùng Vương, số 1 (18), tr. 38 - 41. 2. Trần Thị Mai Lan (2012), "Vận dụng quy trình của lí thuyết kiến tạo vào dạy học tính quy luật của hiện tượng di truyền (Sinh học 12)", Tạp chí giáo dục, số 285, kì 1, trang 51 - 54. 3. Trần Thị Mai Lan (2012), "Cơ sở lí thuyết của vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12)", Kỷ yếu hội nghị khoa học trẻ lần thứ VII, tr. 600 - 605. 4. Trần Thi Mai Lan (2012), "Các đặc trưng của hoạt động học tập trong dạy học Di truyền học Sinh học 12 THPT theo lí thuyết kiến tạo", Hội nghị khoa học quốc gia lần thứ nhất về nghiên cứu và giảng dạy Sinh học ở Việt Nam, tr. 840 - 845. 5. Trần Thị Mai Lan (2012), "Sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học kiến thức cơ chế di truyền và biến dị (Sinh học 12) theo lí thuyết kiến tạo", Tạp chí giáo dục số đặc biệt, (10), tr. 146 - 148. 6. Trần Thị Mai Lan (2013), "Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12)", Kỷ yếu hội thảo khoa học cán bộ trẻ các trường đại học sư phạm toàn quốc lần thứ III, tr. 493 – 497. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Điều 28.2, Luật Giáo dục 2005 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tính cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho học sinh”. Như vậy, có thể hiểu cốt lõi của vấn đề đổi mới phương pháp dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. 1.2. Xuất phát từ những đặc điểm của lí thuyết kiến tạo Tư tưởng nền tảng cơ bản của lí thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Lí thuyết kiến tạo dành cho cá nhân người học một vị trí điều khiển trung tâm trong khuôn khổ các quá trình học. Trong dạy học kiến tạo, học sinh tiếp nhận những tri thức bằng cách đặt mình vào môi trường học tập tích cực, chủ động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phát hiện và giải quyết tình huống học tập từ đó xây dựng nên những tri thức mới cho bản thân dưới sự hướng dẫn, tổ chức và điều khiển của giáo viên. Đây chính là điểm cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học – hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen thụ động. 1.3. Xuất phát từ đặc điểm kiến thức Di truyền học (Sinh học 12) Nội dung kiến thức Di truyền học (Sinh học 12) được bắt đầu từ cơ chế di truyền và biến dị, đó là các gen trên ADN, ADN trên NST, NST trong tế bào. Đây là cơ sở giải thích sự di truyền theo các quy luật của các tính trạng ở chương II. Chương III nghiên cứu sự di truyền ở phạm vi rộng hơn, đó là quần thể. Chương IV là các ứng dụng của DTH trong đời sống và sản xuất và chương V nghiên cứu sự di truyền ở người với những đặc trưng riêng. Với quan điểm xoáy ốc đồng tâm, kiến thức Di truyền học ở THCS đã cung cấp những kiến thức cơ bản và tiếp tục được hoàn thiện, mở rộng trong kiến thức Di truyền học (Sinh học 12). Nội dung kiến thức được trình bày như trên là điều kiện thuận lợi giúp cho giáo viên tổ chức các hoạt động học tập dựa trên các kiến thức và kinh nghiệm đã có ở học sinh nhằm giúp cho học sinh giải quyết các nhiệm vụ học tập, qua đó học sinh tạo lập tri thức, rèn luyện kĩ năng và phát triển tư duy một cách vững chắc, từ đó có khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống. Với những lý do trên chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học Di truyền học (Sinh học 12)”. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học kiến thức phần Di truyền học, Sinh học 12 ở trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học trong phần Di truyền học (Sinh học 12) theo lí thuyết kiến tạo. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT). 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo quá trình đồng hóa và điều ứng của lí thuyết kiến tạo thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn Sinh học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 1) Hệ thống hóa những vấn đề cơ bản của lí thuyết kiến tạo để vận dụng vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT). 2) Điều tra thực trạng hiểu biết của giáo viên về lí thuyết kiến tạo và các PPDH, QĐDH mà giáo viên sử dụng trong dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT). 3) Đề xuất nguyên tắc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học 12 THPT). 4) Phân tích và xác định nội dung dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT) phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng của lí thuyết kiến tạo. 5) Đề xuất quy trình tổ chức dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo. 6) Thiết kế một số hoạt động dạy học kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo. 7) Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra. 6. Phương pháp nghiên cứu 1) Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 2) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3) Phương pháp thực nghiệm sư phạm 4) Phương pháp thống kê toán học 7. Những đóng góp mới của luận án 1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận và tổng quan tình hình nghiên cứu và vận dụng lí thuyết kiến tạo trên thế giới và ở Việt Nam để vận dụng vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT). 2) Cung cấp số liệu điều tra, đánh giá thực trạng hiểu biết của giáo viên về lí thuyết kiến tạo và các PPDH, QĐDH mà giáo viên sử dụng trong dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT). 3) Đề xuất nguyên tắc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học 12 THPT), mỗi nguyên tắc đều được minh họa bằng các ví dụ cụ thể. 4) Phân tích và xác định được nội dung dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT) phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc điều ứng của lí thuyết kiến tạo (kèm theo bảng thống kê các nội dung dạy học Di truyền học phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc điều ứng). 5) Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học 12 THPT) phù hợp với quá trình đồng hóa hoặc điều ứng của lí thuyết kiến tạo. 6) Thiết kế được một số hoạt động dạy học kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo và đưa vào thực nghiệm sư phạm để kiểm tra và đánh giá hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra. 8. Giới hạn của luận án Luận án nghiên cứu đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học các cơ chế di truyền và biến dị, tính quy luật của hiện tượng di truyền trong phần Di truyền học theo lí thuyết kiến tạo ở chương trình Sinh học 12 THPT. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận án được trình bày trong 3 chương: * Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. * Chương 2. Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT). * Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu và vận dụng lí thuyết kiến tạo 1.1.1. Lược sử nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo Lí thuyết kiến tạo (Constructivism) ra đời từ cuối thế kỉ XVIII nhưng được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX, đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ XX. 1.1.2. Các nghiên cứu về vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học ở trên thế giới Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học các môn khoa học nói chung. Điển hình là Terry Wood, Paul Cobb, & Erma Yackel với công trình: "Vấn đề trung tâm dự án toán học" (từ 1989 - 1991); Kamii (1985, 1989) với dự án "Xây dựng chương trình toán cơ bản" và rất nhiều công trình của các tác giả khác, Patricia Forster (Curtin University of Technology), Honebein, Kate Wilson, Koohang, David Liu Bang - Quan Huang Qi Yang Yan, ... Mỗi tác giả hay nhóm tác giả đã nghiên cứu đi sâu, phát triển các khía cạnh khác nhau về tư tưởng nền tảng cơ bản của LTKT nhưng tất cả đều nhấn mạnh vai trò của kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của người học; khai thác sâu theo hướng quan niệm sai đã có của HS và cách khắc phục, xây dựng quan niệm đúng; quan tâm tới tương tác xã hội và xây dựng quy trình dạy học tổ chức sao cho người học có thể tích cực, chủ động xây dựng kiến thức mới cho bản thân. 1.1.3. Các nghiên cứu về vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học ở Việt Nam Ở Việt Nam, dạy học kiến tạo trong những năm gần đây đã được nhiều nhà nghiên cứu sư phạm Việt Nam quan tâm tìm hiểu. Điển hình là các tác giả: Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Phương Hồng, Dương Bạch Dương, Đào Thị Việt Anh, Đỗ Tiến Đạt, Cao Thị Hà, Lương Việt Thái, Ngô Văn Cảnh, Nguyễn Đình Hưng, Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier,... Tuy nhiên, mỗi tác giả hay nhóm tác giả lại nghiên cứu sâu theo hướng phát triển các khía cạnh khác nhau về tư tưởng của LTKT như khai thác sâu theo hướng quan niệm sai đã có của HS và cách khắc phục, xây dựng quan niệm đúng; quan tâm tới tương tác xã hội, từ đó xây dựng quy trình dạy học tổ chức sao cho người học có thể tích cực, chủ động xây dựng kiến thức mới cho bản thân. 1.2. Cơ sở lý luận của lí thuyết kiến tạo 1.2.1. Cơ sở triết học của lí thuyết kiến tạo Cơ sở triết học của lí thuyết kiến tạo là nguyên lý về mối liên hệ phổ biến. Nội dung của nguyên lý này là các sự vật, hiện tượng tồn tại trong mối liên hệ, tác động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau. Không có sự vật, hiện tượng nào tồn tại độc lập với các sự vật, hiện tượng khác. 1.2.2. Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của Jean Piaget và lý luận về “Vùng phát triển gần nhất” của L.X. Vưgốtxki. Tư tưởng chủ đạo của J. Piaget coi sự phát triển trí tuệ là trường hợp riêng của sự phát triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm trí không tách biệt với cuộc sống và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tổ chức kinh nghiệm nhằm tạo ra sự thích nghi giữa cơ thể với môi trường. Điều khác nhau giữa thích nghi sinh học và thích nghi tâm lý, trí tuệ là một bên thích nghi vật chất còn bên kia là thích nghi chức năng. Tổ chức và thích nghi là hai chức năng cơ bản của mọi sự thích nghi, trong đó có thích nghi trí tuệ. Quá trình này diễn ra theo hai cơ chế đồng hoá và điều ứng. Đồng hóa là làm cho hệ thống kiến thức mới “tiêu hóa” được, hòa nhập được với hệ thống kiến thức cũ. Thực chất đó là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa nó vào trong các sơ đồ đã có. Về lí thuyết, đồng hoá không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (tăng trưởng) cái đã biết. Như vậy, khi tổ chức quá trình dạy học người giáo viên phải nắm được trình độ của học sinh (hệ thống kiến thức và kinh nghiệm của người học) để xây dựng tình huống học tập, tổ chức cho học sinh tiếp nhận kiến thức mới. Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể với môi trường. Từ đó, chủ thể buộc phải thay đổi sơ đồ cũ cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Khi tổ chức quá trình dạy học giáo viên phải tổ chức, hướng dẫn, điều khiển người học thay đổi, điều chỉnh và bổ sung kiến thức trong quá trình giải quyết vấn đề. Như vậy, điều ứng là phát triển. L.X. Vưgốtxki cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn ra hai trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn vùng phát triển gần nhất trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín. Từ học thuyết về vùng phát triển gần nhất cho phép khẳng định rằng: chỉ có việc giảng dạy nào đi trước sự phát triển mới là việc giảng dạy tốt. Trên cơ sở phân tích tâm lý học phát triển của Jean Piaget và lý luận về “Vùng phát triển gần nhất” của L.X. Vưgốtxki cho thấy: việc học tập theo lí thuyết kiến tạo là việc cá nhân tự kiến tạo kiến thức cho mình dựa trên những kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân; việc học tốt nhất nên diễn ra trong môi trường xã hội, có sự tương tác giữa HS – HS, HS – GV hoặc người khác để giúp HS vượt qua vùng phát triển gần nhất. Tóm lại, học tập theo lí thuyết kiến tạo là học theo đúng quy luật nhận thức của người học, người học chủ động kiến tạo kiến thức cho bản thân – đây là cũng điểm cốt lõi của các quan điểm dạy học tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động. 1.2.3. Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo dựa trên nguyên tắc phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh. Lí thuyết kiến tạo cho rằng mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình. Những gì người học lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và vào tình huống cụ thể. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo lí thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập theo lí thuyết hành vi: Thay cho việc người học tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho người học có cơ hội tự tìm hiểu trong khuôn khổ của các quá trình học. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết tổng quát nó được xây dựng dựa trên 4 lí thuyết sau: 1. Học trong hành động 2. Học là vượt qua trở ngại 3. Học trong sự tương tác xã hội 4. Học thông qua giải quyết vấn đề. Mỗi đặc trưng trên của lí thuyết kiến tạo được thể hiện ở mỗi phương pháp/ quan điểm dạy học tích cực sau: * Dạy học khám phá là một quan điểm dạy học theo hướng tổ chức cho học sinh tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành động mới, qua đó rèn luyện tính tích cực cho bản thân. * Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học, trong đó người học được đặt vào một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức. * Dạy học hợp tác theo nhóm là một quan điểm dạy học, trong đó HS được trao đổi, thảo luận, tranh luận về một vấn đề, một câu hỏi, một bài tập đặt ra trên cơ sở đã có sự chuẩn bị của từng thành viên trong nhóm. * Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học dựa theo lí thuyết kiến tạo. Thay vì được cung cấp tri thức có sẵn, người học phải tự tìm kiếm tri thức. Cách tiếp cận này giúp cho người học không những chiếm lĩnh được tri thức mới mà còn tìm ra cách thức và con đường đến tri thức đó. * Dạy học dự án là một quan điểm dạy học nhằm tổ chức cho HS khám phá theo lí thuyết kiến tạo, trong đó người học thực hiện các nhiệm vụ phức hợp một cách tự lực, kết hợp lí thuyết và thực hành (được coi là các dự án học tập), tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Từ những phân tích trên cho thấy mỗi quan điểm dạy học tích cực có những nét đặc trưng riêng theo hướng tích cực hóa nhận thức của HS, nhưng đều được soi sáng bởi lí thuyết kiến tạo, thể hiện trong quá trình đồng hóa và quá trình điều ứng để HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Do đó, thực chất dạy học theo lí thuyết kiến tạo là quá trình dạy học có sử dụng các quan điểm dạy học theo hướng tích cực, trong đó HS là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức mới cho bản thân dựa trên việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới thông qua quá trình đồng hóa và quá trình điều ứng dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, giúp đỡ của GV khi cần thiết. Tóm lại, việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học phần Di truyền học thực chất là sự vận dụng phối hợp các quan điểm dạy học nêu trên, trong đó có sử dụng tổ hợp các PPDH cụ thể và các kĩ thuật dạy học để làm tăng cường hiệu quả của các PPDH đã sử dụng nhằm giúp người học chủ động đồng hóa hoặc điều ứng trong quá trình tự lĩnh hội tri thức mới. 1.2.4. Những luận điểm quan trọng của lí thuyết kiến tạo Xuất phát từ quan điểm của J. Piaget và L.X. Vưgốtxki, Von Glaserfeld là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học. Ông đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lí thuyết kiến tạo: - Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. - Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới. - Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang tính kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh, mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá. - Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. - Học sinh đạt được tri thức mới do chu trình: Tri thức đã có → Dự đoán →Kiểm nghiệm → (Thất bại) → Thích nghi → Tri thức mới. Xuất phát từ các luận điểm do Glasersfeld đề xuất và bản chất của lý thuyết kiến tạo trong dạy học, các nhà nghiên cứu đã phân thành các loại kiến tạo trong dạy học như sau: * Kiến tạo mang tính cơ bản (Radical constructivism) Kiến tạo mang tính cơ bản nhằm miêu tả cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Kiến tạo mang tính cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo mang tính cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học cho mình. * Kiến tạo mang tính xã hội (Social constructivism) Kiến tạo mang tính xã hội nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài người. Kiến tạo mang tính xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác. Do vậy, dạy học theo lí thuyết kiến tạo cần dung hòa được cả hai loại kiến tạo trên theo phương châm: vừa tôn trọng và phát huy tính tích cực, chủ động trong việc kiến tạo kiến thức của mỗi cá nhân, vừa phát huy vai trò của sự hợp tác giữa các cá nhân với nhau trong việc xây dựng kiến thức mới cũng như việc xác nhận kiến thức mà mỗi cá nhân xây dựng được. 1.2.5. Các đặc trưng cơ bản của hoạt động học tập theo lí thuyết kiến tạo Thứ nhất: Quá trình học tập, phát triển nhận thức và trí tuệ của cá nhân là quá trình hình thành