Tóm tắt Luận văn Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Dạy học phân hóa là yêu cầu, là nguyên tắc của dạy học và cũng là biện pháp của dạy học nói chung, dạy học ở các cấp trình độ đào tạo nói riêng hướng tới người học phải phát huy được vai trò chủ thể trong hoạt động học tập. Dạy học phân hóa là một trong những biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của người học trong học tập. Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức lý thuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện năng lực cá nhân, làm cho người học có năng lực tự học và năng lực tự học suốt đời, thích ứng với mọi sự biến đổi của cuộc sống. 1.2.Trong những năm qua, giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề ở nước ta đã có những bước phát triển mạnh về số lượng cơ sở đào tạo, đội ngũ giảng viên (GV) và quy mô người học. Tuy nhiên, để đáp ứng với yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế, giáo dục nghề nghiệp (GDNN) còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Một trong những hạn chế đó là các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học chưa được triển khai sâu rộng. Hơn nữa, giảng viên các trường cao đẳng, đặc biệt là cao đẳng nghề đa số chưa được qua đào tạo nghiệp vụ sư phạm, thiếu hụt những kĩ năng dạy học phân hóa, vì vậy, yêu cầu bức thiết của các trường CĐ là hình thành những kĩ năng nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giảng viên này để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. 1.3. Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ chỉ đảm bảo chất lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiền đề lý luận khoa học và những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Đó cũng là lí do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ có nội dung vận dụng lí luận dạy học phân hóa, lí luận về kỹ năng dạy học phân hóa vào giải quyết một vấn đề thực tế: phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ. Đề tài luận án được biểu đạt bởi tiêu đề: “Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng”. 2. Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ nhằm giúp họ thực hiện tốt nhiệm vụ của người GV trong hoạt động dạy học ở trường CĐ, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề ở các trường CĐ của Việt Nam. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học của GV tại các trường CĐ. - Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa các thành tố của KNDHPH với hoạt động dạy học của GV trường CĐ. 4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4.1. Về đối tượng nghiên cứu: Quan hệ giữa các thành tố của KNDHPH với hoạt động dạy học của GV trường CĐ được giới hạn theo tiếp cận vai trò - chức năng trong nghiên cứu về người GV trường CĐ. 4.2. Về địa bàn và thời gian nghiên cứu: Các nghiên cứu thực tiễn được thực hiện ở Trường CĐKT-KT TP. Hồ Chí Minh, Trường CĐKT-KT Lâm Đồng và Trường CĐ Bến Tre. Thời gian nghiên cứu từ năm học 2010 - 2011 đến năm học 2016 - 2017. 4.3. Về khách thể khảo sát và thực nghiệm tác động: Khách thể khảo sát là CBQL, GV các trường CĐ, các chuyên gia, nhà khoa học thuộc lĩnh vực nghiên cứu. Khách thể thực nghiệm được là 3 trường CĐ nói trên. 5. Giả thuyết khoa học Một trong những hạn chế làm ảnh hưởng chất lượng đào tạo hiện nay ở các trường CĐ là kỹ năng dạy học phân hóa của đội ngũ GV chưa được phát triển một cách khoa học, hiệu quả. Nếu đề xuất được các biện pháp tác động vào các thành tố cấu trúc của KNDHPH và phù hợp với cơ chế hình thành kỹ năng dạy học thì sẽ phát triển được KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới GDNN hiện nay. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lý luận: Khái quát những nghiên cứu trong và ngoài nước về vấn đề phát triển KNDHPH nói chung và của GV các trường CĐ nói riêng; Khái quát lí luận về kỹ năng dạy học, về dạy học phân hóa và hoạt động dạy học cho GV để xây dựng các khái niệm công cụ và thiết lập khung lí thuyết cho nghiên cứu vấn đề KNDHPH và phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ. 6.2. Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng dạy học ở trường CĐ theo quan điểm của dạy học phân hóa; Đề xuất, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá KNDHPH của GV trường CĐ và thực trạng phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ. 6.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường cao đẳng: Đề xuất các biện pháp phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ. Các biện pháp được khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính cần thiết, khả thi, hiệu quả trong việc nâng cao KNDHPH cho đội ngũ GV trường CĐ. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận 7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết; Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn; Nhóm phương pháp xử lí số liệu 8. Những luận điểm bảo vệ 1) Kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ được hình thành và phát triển thông qua quá trình đào tạo nghề dạy học, quá trình lao động nghề dạy học của GV tại trường CĐ dưới tác động của các điều kiện sư phạm và bối cảnh cụ thể. 2) Để phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ cần sử dụng đồng bộ các biện pháp tác động đến các thành tố cấu trúc và mức độ hiện có về KNDHPH của GV trường CĐ. 3) Phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ sẽ có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng nghề, bồi dưỡng nhân cách người lao động mới của người học ở trường CĐ. 9. Những đóng góp của luận án 1) Góp phần phát triển lý luận về dạy học phân hóa và phát triển KNDHPH trong nghiên cứu về hoạt động dạy học của GV trường CĐ. 2) Phân tích, đánh giá được thực trạng KNDHPH của GV trường CĐ và thực trạng phát triển KNDHPH cho GV ở các trường CĐ. 3) Đề xuất được các biện pháp khả thi, hiệu quả để phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDNN hiện nay. 10. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, luận án có cấu trúc 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng. Chương 2. Thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng. Chương 3. Biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài 1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài Những vấn đề này được thể hiện trong các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu như Iu.K.Babanxki (1986); Michel Develay (1999); N.X.Laaytex (1997); J. A. Cômenxki, J. J. Rutxô, A. Distecvec; Slavin R.E (1990); McDermott, P.eter J., & H ulse, Diana (2012); Tomlinson C.A. and McTighe J. (2004); Bryson. J (1998); Bayley, D. H. & Garofalo, J. (1989); David A. Binder, Paul B. Bergman & Susan M. Price (1991); v.v. Ở Liên xô trước đây đã công bố hơn 200 công trình nghiên cứu về những đặc điểm cá biệt của trẻ em và phương hướng tiếp cận cá biệt hoạt động nhận thức của học sinh. Iu.K. Babanxki cho rằng, cá biệt hóa là nguyên tắc quan trọng nhất của lý luận dạy học. Dạy học phân hóa được nghiên cứu ở 2 cấp độ: cấp độ vĩ mô, cấp độ vi mô. 1.1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam Từ những năm 1960, nhà trường Việt Nam đã chú ý đến sự khác biệt trong dạy học. Tuy chưa nêu thuật ngữ “dạy học phân hóa” nhưng nhiều nghiên cứu đã phản ánh lĩnh vực này của giáo dục. Các nghiên cứu về bồi dưỡng HS giỏi Toán và thực tế về đáp ứng như cầu khác biệt về năng lực HS trong học tập môn Toán đã được các nhà giáo dục như Hoàng Chúng (1978), Phạm Văn Hoàn (1981) phản ánh trong các giáo trình, chuyên khảo về phương pháp dạy học môn Toán. Từ đầu những năm 1980, vấn đề dạy học phân hóa nói riêng và phân hóa trong giáo dục nói chung càng được các nhà giáo dục quan tâm nhiều hơn. Điều đó được thể hiện trong các công trình nghiên cứu của Hồ Ngọc Đại (1991), Ngô Hữu Dũng (1996), Nguyễn Hữu Châu (2005), Nguyễn Quốc Thắng (2005), Đoàn Duy Hinh (2006), Tôn Thân (2006), Đặng Thành Hưng (2007), Nguyễn Phương Hồng (2009), Nguyễn Thị Lan Phương (2009), Nguyễn Lan Phương (2009), Lê Thị Thu Hương (2009, 2012), Lê Hoàng Hà (2010), Lê Thị Thu Hương (2011), Đỗ Ngọc Thống, Đinh Quang Báo (2014), Nguyễn Văn Tứ (2014), Trương Thị Bích (2015) Ninh Thị Bạch Diệp, Nguyễn Văn Hồng (2015), Nguyễn Phương Mai (2016), Phạm Việt Quỳnh (2017), Nguyễn Đắc Thanh (2017), 1.1.2. Nhận xét, đánh giá về tổng quan vấn đề nghiên cứu (1) Các kết quả nghiên cứu đều khẳng định vai trò, vị trí quan trọng của dạy học phân hóa trong hoạt động dạy học ở trong nhà trường. Dạy học phân hóa được quan tâm nghiên cứu nhằm làm cho việc tổ chức dạy học thực sự phù hợp với bản chất của hoạt động học tập của người học. (2) Nghiên cứu về dạy học phân hóa được thực hiện theo 2 hướng nghiên cứu chính là nghiên cứu dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô (hướng đến việc xây dựng chương trình và tổ chức dạy học cho nhóm người học theo chương trình người học lựa chọn) và nghiên cứu dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô (hướng đến những phương pháp, kĩ thuật dạy học ở cấp độ hoạt động phù hợp với nhóm hoặc cá nhân người học). (3) Nghiên cứu về dạy học phân hóa ở Việt Nam so với nước ngoài còn rất khiếm tốn và phần lớn chỉ tập trung vào người học và giáo dục phổ thông là chủ yếu, chưa có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phân hóa đối với người dạy, đặc biệt là người dạy ở bậc ĐH-CĐ. Những quy luật về tâm lý học, giáo dục học chưa được vận dụng làm tiền đề cho việc nghiên cứu về dạy học phân hóa; xu hướng nghiên cứu về dạy học phân hóa vẫn thiên về quản lý giáo dục. Vì vậy, nhiệm vụ phát triển KNDHPH cho đội ngũ GV nói chung và cho GV các trường CĐ nói riêng vẫn còn nhiều khoảng trống, ảnh hưởng đến chất lượng GD-ĐT. 1.2. Các khái niệm công cụ 1.2.1. Dạy học phân hóa Dạy học phân hóa là một biệp pháp dạy học nhằm tổ chức quá trình dạy học từng đơn vị chương trình dạy học cụ thể phù hợp với từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó phát huy tối đa năng lực học tập của người học. 1.2.2. Kỹ năng dạy học phân hóa 1.2.2.1. Kỹ năng dạy học: Kỹ năng dạy học là kiểu kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên bao gồm những hành động được kiểm soát bởi ý thức, được thực hiện dựa trên những thuộc tính sinh học, tâm lí và xã hội của người giáo viên thích hợp với yêu cầu dạy học cũng như những điều kiện khách quan khác của môi trường dạy học, đạt được kết quả thực tế theo mục tiêu dạy học đã đặt ra. 1.2.2.2. Kỹ năng dạy học phân hóa: Kỹ năng dạy học phân hóa là một dạng hoạt động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về dạy học phân hóa, khả năng vận động và những thuộc tính sinh học, tâm lí và xã hội của người giáo viên, thích hợp với yêu cầu dạy học cũng như những điều kiện khách quan khác của môi trường dạy học để tổ chức quá trình dạy học từng đơn vị chương trình dạy học cụ thể phù hợp với từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó phát huy tối đa năng lực học tập của người học. 1.2.3. Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa là quá trình tạo ra những thay đổi trong tri thức về dạy học phân hóa, tăng cường khả năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm lí khác của người dạy (như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân,) để người dạy tổ chức thành công quá trình dạy học từng đơn vị chương trình dạy học cụ thể phù hợp với từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó phát huy tối đa năng lực học tập của người học. 1.3. Lý luận về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng 1.3.1. Những cơ sở khoa học của dạy học phân hóa: Đó là cơ sở triết học, cơ sở tâm lý học, cơ sở giáo dục học; 1.3.2. Đặc điểm dạy học của giảng viên trường cao đẳng khi thực hiện dạy học phân hóa - Đòi hỏi đội ngũ giảng viên có đầy đủ các phẩm chất, năng lực của những chuyên gia về dạy học phân hóa: - Đòi hỏi giảng viên phải áp dụng nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học để phát huy tính tích cực học tập của người học - Giảng viên cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy trình và sản phẩm dạy học theo tiếp cận dạy học phân hóa - Giảng viên phải lựa chọn được hình thức, phương pháp tổ chức dạy học hợp lý 1.3.3. Các kỹ năng dạy học phân hóa và tiêu chí nhận diện kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng 1.3.3.1. Các kỹ năng dạy học phân hóa TT Các kỹ năng dạy học phân hóa 1. Nhóm kỹ năng xác lập tiêu chí dạy học phân hóa theo đối tượng 1.1 Kỹ năng quan sát người học và hành vi học tập 1.2 Kỹ năng đo lường những đặc điểm tâm-sinh lí của người học 1.3 Kỹ năng điều tra bằng các kĩ thuật thông thường 1.4 Kỹ năng tiến hành thực nghiệm khoa học 1.5 Kỹ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập 1.6 Kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng, bồi dưỡng nhân cách của người học theo tiếp cận DHPH. 2. Nhóm kỹ năng lãnh đạo, quản lí người học và hoạt động học phù hợp với cá nhân hoặc nhóm người học 2.1 Kỹ năng thuyết phục và hợp tác với người học 2.2 Kỹ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho người học 2.3 Kỹ năng khuyến khích, động viên người học 2.4 Kỹ năng tổ chức lớp và nhóm học tập 2.5 Kỹ năng quản lí thời gian và nguồn lực học tập 3. Nhóm kỹ năng thiết kế dạy học theo đối tượng (người học/nội dung dạy học) đã được phân hóa 3.1 Kỹ năng thiết kế nội dung dạy học, học liệu, bài học 3.2 Kỹ năng thiết kế hoạt động của người học 3.3 Kỹ năng thiết kế phương pháp và kĩ thuật dạy học 3.4 Kỹ năng thiết kế nội dung dạy học, học liệu và phương tiện e-learning 3.5 Kỹ năng thiết kế môi trường học tập 4. Nhóm kỹ năng tác nghiệp dạy học theo đối tượng (người học/nội dung dạy học) đã được phân hóa 4.1 Kỹ năng giao tiếp và ứng xử trên lớp 4.2 Kỹ năng hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hành vi học tập 4.3 Kỹ năng giám sát, kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập 4.4 Kỹ năng sử dụng các phương tiện và công nghệ dạy học 4.5 Kỹ năng thực hiện các biện pháp và kĩ thuật dạy học cụ thể 1.3.3.2. Tiêu chí nhận diện kỹ năng dạy học phân hóa TT Tiêu chí Chỉ số thực hiện 1 Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kỹ năng 1. Tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không đúng chuẩn kỹ năng đã định. 2. Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi thực hiện đúng. 3. Mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu. 2 Tính hợp lí về logic của kỹ năng 4. Tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là cùng số lượng thao tác nhưng có thể biến đổi trình tự và nội dung theo nhiều phương án 5. Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác trong kỹ năng khi chuyển sang hoàn cảnh khác (tính mở) 3 Mức độ thành thạo của kỹ năng 6. Tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không đúng chuẩn kỹ năng đã định 7. Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi thực hiện đúng. 8. Mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu. 4 Mức độ linh hoạt của kỹ năng 9. Tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là cùng số lượng thao tác nhưng có thể biến đổi trình tự và nội dung theo nhiều phương án. 10. Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác trong kỹ năng khi chuyển sang hoàn cảnh khác (tính mở) 11. Tính lưu loát (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả hành động xét từ đầu đến khi kết thúc hành động. 5 Hiệu quả của kỹ năng 12. Số lượng và chất lượng của sản phẩm do kỹ năng mang lại, kèm theo định mức về thời gian thực hiện. 13. Tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực. 14. Tác dụng của kỹ năng trong sự phát triển cá nhân. 15. Mức độ trùng khớp giữa kết quả đạt được và mục tiêu hành động. 1.3.4. Những thành tố cơ bản của quá trình phát triển kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng 1.3.4.1. Mục tiêu của phát triển kỹ năng dạy học phân hóa Giúp GV định hình vững chắc các kỹ năng dạy học phân hóa; từ đó, nâng mức độ đáp ứng yêu cầu nắm vững KNDHPH của GV trường CĐ 1.3.4.2. Nội dung phát triển kỹ năng dạy học phân hóa: Nâng cao nhận thức về vai trò quan trọng của các KNDHPH và tăng cường hiểu biết của GV về KNDHPH; Xác định cụ thể nhiệm vụ phát triển KNDHPH của GV cho các chủ thể có liên quan đến hoạt động đào tạo của trường CĐ; Tổ chức thực hiện phát triển KNDHPH cho đội ngũ GV; Đánh giá kết quả phát triển KNDHPH của GV; Xây dựng môi trường và tạo điều kiện thuận lợi cho phát triển KNDHPH của GV 1.3.4.3. Hình thức phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên: Phát triển KNDHPH cho GV từ chương trình, nội dung đào tạo các cơ sở đào tạo giáo viên; Phát triển KNDHPH cho GV được tiến hành qua hoạt động bồi dưỡng GV; Phát triển KNDHPH cho GV thông qua quá trình tự học, tự rèn luyện của GV; Phát triển KNDHPH cho GV thông qua sinh hoạt chuyên môn trong nhà trường và hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp phát triển nghề nghiệp; - Phát triển KNDHPH cho GV bằng hoạt động hợp tác trong và ngoài nước. 1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng Các yếu tố thuộc về cơ sở đào tạo giảng viên; Các yếu tố thuộc về bản thân giảng viên trường cao đẳng; Các yếu tố thuộc về trường cao đẳng. Kết luận chương 1 1. Dạy học phân hóa là nguyên tắc, yêu cầu và cũng là biện pháp dạy học để thực hiện mục tiêu phát huy tối đa tiềm năng của người học. Các nghiên cứu về dạy học phân hóa ở nước ngoài cũng như ở Việt Nam khá phong phú, tuy nhiên chưa có những nghiên cứu về dạy học phân hóa, đặc biệt là KNDHPH của GV trường CĐ. Khi mà hoạt động dạy học được thay đổi cơ bản từ việc tập trung vào truyền đạt tri thức cho người học sang phát triển năng lực cho người học thì nghiên cứu về KNDHPH của nhà giáo (trong đó có GV trường CĐ) là cần thiết. 2. Kỹ năng dạy học phân hóa là một dạng hoạt động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về dạy học phân hóa, khả năng vận động và những thuộc tính sinh học, tâm lí và xã hội của người dạy, thích hợp với yêu cầu dạy học cũng như những điều kiện khách quan, phù hợp với từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó phát huy tối đa năng lực học tập của người học. Do vậy, phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ là yêu cầu có tính tất yếu và cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của các trường CĐ. 3. Phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ là một quá trình với đầy đủ các thành tố cấu trúc, trong đó có các thành tố cơ bản như mục tiêu, nội dung và hình thức phát triển KNDHPH của GV; có sự quan tâm thỏa đáng đến những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình này. Chương 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG 2.1. Khái quát về các trường cao đẳng thuộc phạm vi nghiên cứu của luận án Nghiên cứu phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ là một vấn đề mang tính chất phổ quát cho GDNN nói chung. Do yêu cầu về mức độ của đề tài, chúng tôi chọn 3 trường CĐ tiêu biểu cho 3 vùng khu vực phía nam: Tây Nguyên, TP. Hồ Chí Minh, Đồng bằng Sông Cửu Long. Đó là Trường CĐKT-KT TP. Hồ Chí Minh; Trường CĐKT-KT Lâm Đồng; Trường CĐ Bến Tre. 2.2. Thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng 2.2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng - Tiến trình nghiên cứu: Xây dựng và chuẩn hóa thang đo, sau đó điều tra chính thức. Bảng 2.1. Độ tin cậy của thang đo Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .902 21 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items 941 10 Nhận xét: Cronbach's Alpha cho thấy hai thang đo đảm bảo độ tin cậy. - Phương pháp nghiên cứu: điều tra là phương pháp chủ đạo. 2.2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng 2.2.2.1. Thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên các trường cao đẳng Thực trạng mức độ thực hiện các kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ (đánh giá của CBQL và của GV); Kết quả đánh giá về kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ theo các tiêu chí nhận diện KNDHPH. Biểu đồ 2.1. Tần suất thực hiện kĩ năng DHPH của giảng viên Biểu đồ 2.2. Mức độ đạt được kĩ năng DHPH của giảng viên Dữ liệu ở biểu đồ 2 cho thấy kĩ năng “Tiến hành thực nghiệm khoa học” của giảng viên ít thực hiện hơn và mức độ đạt được thấp, tương tự kĩ năng “thiết kế học liệu để người học có thể học tập trên Internet”. Xu hướng cho thấy, kĩ năng nào được thực hiện với tần xuất cao thì mức độ đạt được thường cao. 2.2.2.2. Thực