Đề tài Thực trạng kỹ năng viết chính tả của học sinh Chậm phát triển trí tuệ học hòa nhập tại Trường Tiểu học Hải Vân trên địa bàn Quận Liên Chiểu

Ngôn ngữkhông chỉlà phương tiện giao tiếp quan trọng nhất mà còn là công cụtưduy của một dân tộc nói chung và của các em học sinh trong nhà trường nói riêng. Ngôn ngữ đồng thời còn là một trong những yếu tốcấu thành quan trọng nhất của một nền văn hóa dân tộc, góp phần làm nên và thể hiện ra bản sắc, giá trịcủa nền văn hóa ấy. Là hệthống ký hiệu bằng các con chữvà các dấu, chữviết ghi lại ngôn ngữâm thanh, thành tiếng của con người, giúp con người vượt qua những trở ngại vềkhông gian và thời gian, ghi lại những kinh nghiệm ngàn đời của cha ông vềtựnhiên và xã hội, sáng tạo ra các tác phẩm văn chương cho muôn đời. Đối với nhà trường phổthông ởViệt Nam, việc phát âm chuẩn và viết đúng chính tảcó tầm quan trọng đặc biệt trong việc xây dựng và rèn luyện ngôn ngữlà tiếng Việt. Môn Tiếng Việt có chức năng là rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết nhằm đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học ngôn ngữtiếng mẹ đẻtrong nhà trường; và mục tiêu đầu tiên của giáo dục tiểu học là rèn luy ện cho HS kỹnăng "đọc thông viết thạo" chữQuốc ngữ. Chính tảlà một phần trong nội dung chương trình môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học. Đây là môn học có vịtrí đặc biệt trong chương trình vì nó đảm nhiệm việc hình thành và phát triển các kỹnăng cơbản - đó là nghe, nói, đọc, viết. Có kỹnăng chính tảthành thạo sẽgiúp cho HS học tập, giao tiếp và tham gia các quan hệxã hội được thuận lợi; đồng thời việc mỗi thành viên xã hội (trong đó có HS) phát âm chuẩn và viết đúng chính tảsẽgóp phần giữgìn sựtrong sáng và thống nhất của Tiếng Việt. Thếnhưng hiện nay chất lượng dạy lỹnăng viết chính tảcho học sinh CPTTT Trường tiểu học Hải Vân còn chưa cao và còn nhiều bất cập: 2 Việc viết chính tảcủa học sinh CPTTT đa sốcòn mắc nhiều lỗi thông thường nhưviết hoa tựdo, các lỗi vềcách phát âm thực tếphương ngữ,.Muốn khắc phục những hạn chếnày đòi hỏi chúng ta phải đánh giá chính xác kỹ năng viết trong phân môn chính tảcủa học sinh chậm phát triển học hòa nhập, đểtừ đó có những biện pháp khắc phục. Đây chính là lý do khiến chúng tôi chọn đềtài “Thực trạng kỹnăng viết chính tảcủa học sinh chậm phát triển trí tuệhọc hòa nhập tại Trường Tiểu học Hải Vân Quận Liên Chiểu – Thành phố Đà Nẵng”nhằm bước đầu tìm hiểu kĩnăng viết chính tảcủa HS CPTTT học hòa nhập ởTrường Tiểu học Hải Vân trên địa bàn Quận Liên Chiểu - Thành phố Đà Nẵng và đềra các biện pháp đểrèn kỹnăng này

pdf104 trang | Chia sẻ: ngtr9097 | Ngày: 20/05/2013 | Lượt xem: 7085 | Lượt tải: 10download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Đề tài Thực trạng kỹ năng viết chính tả của học sinh Chậm phát triển trí tuệ học hòa nhập tại Trường Tiểu học Hải Vân trên địa bàn Quận Liên Chiểu, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn ñề tài Ngôn ngữ không chỉ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất mà còn là công cụ tư duy của một dân tộc nói chung và của các em học sinh trong nhà trường nói riêng. Ngôn ngữ ñồng thời còn là một trong những yếu tố cấu thành quan trọng nhất của một nền văn hóa dân tộc, góp phần làm nên và thể hiện ra bản sắc, giá trị của nền văn hóa ấy. Là hệ thống ký hiệu bằng các con chữ và các dấu, chữ viết ghi lại ngôn ngữ âm thanh, thành tiếng của con người, giúp con người vượt qua những trở ngại về không gian và thời gian, ghi lại những kinh nghiệm ngàn ñời của cha ông về tự nhiên và xã hội, sáng tạo ra các tác phẩm văn chương cho muôn ñời. Đối với nhà trường phổ thông ở Việt Nam, việc phát âm chuẩn và viết ñúng chính tả có tầm quan trọng ñặc biệt trong việc xây dựng và rèn luyện ngôn ngữ là tiếng Việt. Môn Tiếng Việt có chức năng là rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, ñọc, viết nhằm ñổi mới và nâng cao chất lượng dạy học ngôn ngữ tiếng mẹ ñẻ trong nhà trường; và mục tiêu ñầu tiên của giáo dục tiểu học là rèn luyện cho HS kỹ năng "ñọc thông viết thạo" chữ Quốc ngữ. Chính tả là một phần trong nội dung chương trình môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học. Đây là môn học có vị trí ñặc biệt trong chương trình vì nó ñảm nhiệm việc hình thành và phát triển các kỹ năng cơ bản - ñó là nghe, nói, ñọc, viết. Có kỹ năng chính tả thành thạo sẽ giúp cho HS học tập, giao tiếp và tham gia các quan hệ xã hội ñược thuận lợi; ñồng thời việc mỗi thành viên xã hội (trong ñó có HS) phát âm chuẩn và viết ñúng chính tả sẽ góp phần giữ gìn sự trong sáng và thống nhất của Tiếng Việt. Thế nhưng hiện nay chất lượng dạy lỹ năng viết chính tả cho học sinh CPTTT Trường tiểu học Hải Vân còn chưa cao và còn nhiều bất cập: 2 Việc viết chính tả của học sinh CPTTT ña số còn mắc nhiều lỗi thông thường như viết hoa tự do, các lỗi về cách phát âm thực tế phương ngữ,........Muốn khắc phục những hạn chế này ñòi hỏi chúng ta phải ñánh giá chính xác kỹ năng viết trong phân môn chính tả của học sinh chậm phát triển học hòa nhập, ñể từ ñó có những biện pháp khắc phục. Đây chính là lý do khiến chúng tôi chọn ñề tài “Thực trạng kỹ năng viết chính tả của học sinh chậm phát triển trí tuệ học hòa nhập tại Trường Tiểu học Hải Vân Quận Liên Chiểu – Thành phố Đà Nẵng” nhằm bước ñầu tìm hiểu kĩ năng viết chính tả của HS CPTTT học hòa nhập ở Trường Tiểu học Hải Vân trên ñịa bàn Quận Liên Chiểu - Thành phố Đà Nẵng và ñề ra các biện pháp ñể rèn kỹ năng này. 2. Mục ñích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận và thực tiễn việc dạy học phân môn chính tả cho học sinh CPTTT học hòa nhập lớp 2 tại Trường Tiểu học Hải Vân – TP Đà Nẵng, trên cơ sở ñó ñề xuất một số biện pháp, góp phần nâng cao chất lượng viết chính tả cho học sinh CPTTT học hòa nhập lớp 2. 3. Khách thể và ñối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể Các bài viết chính tả của học sinh CPTTT khối lớp 2 ở Trường Tiểu học Hải Vân trên ñịa bàn Quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng 3.2 Đối tượng nghiên cứu Thực trạng viết chính tả của học sinh CPTTT học hòa nhập khối lớp 2 ở Trường Tiểu học Hải Vân trên ñịa bàn Quận Liên Chiểu - TP Đà Nẵng. 4. Giả thuyết khoa học Kỹ năng viết chính tả của học sinh CPTTT học hòa nhập khối lớp 2 ở Trường Tiểu học Hải Vân trên ñịa bàn Quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng còn rất hạn chế. Nếu tìm hiểu thực trạng KN viết chính tả của học sinh CPTTT, 3 thì sẽ có những biện pháp phù hợp giúp học sinh CPTTT nâng cao kỹ năng viết chính tả. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các vấn ñề lí luận về kỹ năng viết chính tả, của học sinh CPTTT học hòa nhập lớp 2. - Đánh giá thực trạng dạy viết chính tả cho học sinh CPTTT học hòa nhập lớp 2 tại Trường Tiểu học Hải Vân Quận Liên Chiểu - TP Đà Nẵng. - Đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng viết chính tả cho học sinh CPTTT học hòa nhập lớp 2 Trường Tiểu học Hải Vân – TP Đà Nẵng. 6. Phạm vi nghiên cứu Về ñịa bàn và khách thể nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trên học sinh khối lớp 2 Trường Tiểu học Hải Vân Quận Liên Chiểu - TP Đà Nẵng 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Nghiên cứu, thu thập, xử lý, chọn lọc và khái quát hóa các thông tin, những nghiên cứu thuộc các vấn ñề có liên quan ñến ñề tài của các tác giả trong và ngoài nước. Làm sáng tỏ các thuật ngữ liên quan ñến ñề tài. Xây dựng các cơ sở khoa học về mặt lí luận cho ñề tài. 7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp anket, test, quan sát sư phạm (dự giờ), thực nghiệm… nhằm thu thập thông tin về thực trạng kỹ năng viết chính tả của HS CPTTT, nâng cao kỹ năng viết chính tả cho học sinh CPTTT học hòa nhập.  Phương pháp anket Mục ñích: Nhằm thu thập thông tin về cá nhân học sinh, gia ñình học sinh và kỹ năng viết chính tả của học sinh 4 Nội dung: Tốc ñộ viết, các lỗi và tần suất mắc các lỗi chính tả, khả năng viết chính tả, nguyên nhân dẫn tới việc học sinh CPTTT khó khăn trong viết chính tả.... Đối tượng khảo sát: Giáo viên ở Trường Tiểu học Hải Vân  Phương pháp test Mục ñích: Nhằm mục ñích ño về mặt ñịnh lượng kĩ năng viết chính tả Nội dung: Khả năng viết chính tả ở mức ñộ (giỏi, khá, trung bình hay yếu), khảo sát tốc ñộ viết chính tả (chậm; nhanh; ngang bằng), mức ñộ mắc các lỗi chính tả Đối tượng khảo sát: Học sinh khối lớp 2 ở Trường Tiểu học Hải Vân  Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Xin ý kiến chuyên gia về việc ñánh giá kỹ năng viết chính tả cho HS CPTTT ở khối lớp 2 Trường Tiểu học Hải Vân Đối tượng khảo sát: Các giáo viên có kinh nghiệm làm việc với trẻ CPTTT  Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt ñộng Nhằm mục ñích nghiên cứu về tốc ñộ viết, tần suất mắc lỗi chính tả, các bước lên lớp của giáo viên, cách sử dụng các phương pháp lên lớp, mục tiêu, lựa chọn nội dung..... cho trẻ CPTTT trong phân môn chính tả Đối tượng: Giáo án phân môn chính tả; bài viết chính tả của học sinh CPTTT  Phương pháp quan sát sư phạm (dự giờ) Nhằm tìm hiểu khả năng và nhu cầu của học sinh CPTTT trong phân môn chính tả, kỹ năng viết chính tả của học sinh CPTTT, hỗ trợ của giáo viên trong lớp hòa nhập Nội dung: ghi chép lại tiến trình lên lớp, quan sát cách giáo viên hỗ trợ trẻ CPTTT, theo dõi sự tham gia của trẻ CPTTT trong lớp hòa nhập Đối tượng: Giáo viên, học sinh CPTTT  Phương pháp phỏng vấn trò chuyện 5 Nhằm thu thập thêm các thông tin về học sinh, phương pháp dạy chính tả, rèn lỗi chính tả....... Nội dung: Chuẩn bị các nội dung cần trao ñổi về khả năng, nhu cầu, kĩ năng viết chính tả học sinh CPTTT Đối tượng: Giáo viên, phụ huynh học sinh  Phương pháp thực nghiệm sư phạm Nhằm nâng cao năng lực viết chính tả cho học sinh CPTTT; hạn chế lỗi chính tả thường xuyên mắc phải cho học sinh CPTTT. Nội dung: Tiến hành phân loại các loại lỗi chính tả của học sinh CPTTT; thử nghiệm các biện pháp hỗ trợ ñối với trẻ. Đối tượng: Học sinh Huỳnh Thị Ngọc Nhi (lớp 2/1) Trường Tiểu học Hải Vân 7.3 Phương pháp xử lý số liệu Tổng hợp số liệu bằng phương pháp thống kê toán học như: tính tần suất mắc lỗi.... 8. Cấu trúc khóa luận Ngoài phần mở ñầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận gồm có 3 chương nội dung chính. Chương 1: Cơ sở lý luận của ñề tài Chương 2: Thực trạng kỹ năng viết chính tả của học sinh CPTTT học hòa nhập lớp 2 tại Trường Tiểu học Hải Vân Quận liên chiểu TP Đà nẵng Chương 3: Biện pháp rèn kĩ năng viết chính tả của học sinh CPTTT học hoà nhập tại Trường Tiểu học Hải Vân Quận Liên Chiểu Thành phố Đà Nẵng 6 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan về vấn ñề nghiên cứu Vấn ñề kỹ năng, kỹ năng viết và kỹ năng viết chính tả ñã ñược nghiên cứu dưới nhiều lĩnh vực như ngôn ngữ học, tâm lý học ngộn ngữ và cho ra ñời nhiều công trình nghiên cứu của nhiều tác giả khác nhau. 1.1.1. Các nghiên cứu về kỹ năng Vấn ñề kỹ năng ñã ñược các nhà tâm lý học nghiên cứu từ lâu dưới nhiều góc ñộ khác nhau. Nhìn chung có hai hướng chính. Đó là: Hướng nghiên cứu KN ở mức ñộ khái quát. Đại diện của hướng nghiên cứu này có: P.Ia.Galperin, K.K.Platonov, P.V.Pêtropxki, V.X.Cudin….P.Ia.Galperin chủ yếu ñi sâu vào vấn ñề hình thành tri thức, KN theo lý thuyết hình thành hành ñộng trí tuệ theo giai ñoạn. K.K.Platonov thì trình bày khái quát ba khái niệm: Tri thức, kỹ xảo, KN và mối quan hệ giữa chúng theo quan niệm của ông và các nhà tâm lý khác. Hướng nghiên cứu KN ở mức ñộ cụ thể. Đây là hướng nghiên cứu lớn về KN, gắn liền với nhiều nhà tâm lý lớn và trong nhiều hoạt ñộng cụ thể như: KN hoạt ñộng sư phạm (A.A.Leonchive,…), KN lao ñộng (V.V.Tsebbuseva, V.G.Look, E.A.Milerian…), KN học tập (G.X.kchiuc, N.A.Menchinxcaia….) 1.1.2. Các nghiên cứu kỹ năng viết và kỹ năng viết chính tả Kỹ năng viết và kỹ năng viết chính tả ñược nhiều tác giả khác nhau nghiên cứu. Năm 1905, tác giả E.Javal (pháp) nghiên cứu và cho ra ñời tác phẩm “Sinh lý học của việc dạy ñọc và viết”. Năm 2007 nhà xuất bản Đại học Huế có biên dịch cuốn “Dạy ñọc viết cho tất cả học sinh ở Trường Tiểu học và Chuyên biệt” của tác giả Kristin Bostelmann & Vivien Heller. Năm 1989 nhà xuất bản Giáo dục có biên dịch cuốn “Phương pháp dạy tiếng mẹ ñẻ – Các nguyên tắc tâm lý của việc dạy chính tả” của Đ.N.Bôgôiavlenxki. 7 Nhiều tác giả ñã ñi sâu vào nghiên cứu liên quan tới vấn ñề kỹ năng viết ở các khía cạnh như: Xây dựng phương pháp dạy viết chữ; quy trình dạy viết chữ, quá trình dạy ñọc viết – thủ thuật viết……với các ñại biểu như F.de.Saussure và L.Hiclmslev, E.N.Sokolova, Usinxki. Trong nước cũng có nhiều công trình nghiên cứu tập trung chính vào hướng nghiên cứu về KN viết và KN viết chính tả: luận án phó tiến sĩ khoa học tâm lý của tác giả Dương Thiệu Hoa “Hình thành KN ñọc và viết Tiếng Việt cho HS ñầu lớp 1” (1995), Lê Phương Nga có công trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học”, Lê A với cuốn “Chữ viết và dạy chữ viết ở tiểu học”, Nguyễn Đức Dương “Về chiến lược dạy chính tả” (Kỉ yếu hội nghị khoa học – 1997), Hoàng Trọng Canh “Chữ quốc ngữ với vấn ñề luyện chính tả ở trường phổ thông” (Ngữ học trẻ - 1996), Hà Quang Năng “Từ thực trạng mắc lỗi của học sinh tiểu học, suy nghĩ về cách dạy học và SGK hiện nay” (Kỉ yếu hội thảo khoa học – 1997). Tóm lại các công trình lí luận và thực tiễn của tác giả trong và ngoài nước ñã làm sáng tỏ nhiều vấn ñề về KN, KN viết – KN viết chính tả. Tuy nhiên chưa có một công trình nào ñi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống về vấn ñề KN viết chính tả của HS lớp 2, ñặc biệt việc nghiên cứu vấn ñề này với khách thể là HS CPTTT khối lớp 2 học hòa nhập ở Trường Tiểu học Hải Vân – TP Đà Nẵng. 1.2. Các khái niệm công cụ 1.2.1.Trẻ CPTTT Trẻ CPTTT ñược ñịnh nghĩa khác nhau theo các tiêu chí khác nhau: Theo kết quả trắc nghiệm trí tuệ IQ, theo mức ñộ thích ứng xã hội, theo nguyên nhân, theo quan ñiểm tổng hợp.[17] Theo kết quả trắc nghiệm trí tuệ IQ: A.Binet và T.Simon, 1905 ñã công bố “trắc nghiệm trí tuệ” nhằm phân biệt trẻ học kém bình thường và học kém 8 do CPTTT. Trắc nghiệm này ñược sử dụng rộng rãi và theo trắc nghiệm này trẻ có IQ dưới 70 là CPTTT. Trắc nghiệm này có những ưu ñiểm: khách quan, tiến hành nhanh và dễ. Tuy nhiên nó cũng bộc lộ vô vàn những nhược ñiểm: Đó là chỉ số IQ không phản ánh hết tiềm năng trí tuệ; IQ không tỷ lệ thuận với khả năng thích ứng; do IQ bị chi phối bởi yếu tố văn hoá, ñiều kiện xã hội dẫn ñến không chính xác. Theo mức ñộ thích ứng xã hội: Benda, Mỹ, năm 1954 ñã ñưa ra khái niệm CPTTT như sau: Người CPTTT là người không có khả năng xử lý các vấn ñề của riêng mình, hoặc phải ñược dạy mới biết làm như vậy, họ nhu cầu về sự giám sát, kiểm soát, chăm sóc sức khoẻ của bản thân và sự chăm sóc của cộng ñồng, là người không ñạt ñến cuộc sống ñộc lập. Theo cách tiếp cận này cũng có những nhược ñiểm nhất ñịnh như sau: Có người gặp khó khăn ở môi trường này nhưng không ở môi trường khác (yếu tố văn hoá); Tiêu chí thích ứng khá mờ; Sự kém thích ứng có thể có nguyên nhân khác ngoài CPTTT. Theo nguyên nhân: Luria, nhà tâm lý học người Nga, 1966 ñưa ra cách nhìn nhận: Trẻ CPTTT là trẻ mắc bệnh về não rất nặng từ khi còn trong bào thai hoặc trong những năm tháng ñầu ñời; Bệnh cản trở sự phát triển của não do vậy nó gây ra sự phát triển không bình thường về tinh thần; Khả năng lĩnh hội ý tưởng và tiếp nhận thực tế bị hạn chế. Tuy nhiên theo cách tiếp cận này cũng có những hạn chế nhất ñịnh: Đó là một số người CPTTT nhưng không phát hiện ñược những tổn thương, khiếm khuyết trong hệ thần kinh của họ. Chính vì những hạn chế trên, ngày nay người ta tiếp cận theo quan ñiểm tổng hợp. Hiệp hội Chậm phát triển tâm thần Mĩ (AAMR) và Sổ tay chẩn ñoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV) có ñịnh nghĩa trẻ CPTTT theo cách tiếp cận này. 9 Theo Hiệp hội Chậm phát triển Tâm thần Mĩ (AAMR), 2002 cho rằng: CPTTT là loại khuyết tật ñược xác ñịnh bởi những hạn chế ñáng kể về hoạt ñộng trí tuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kĩ năng nhận thức, xã hội và kĩ năng thích ứng thực tế; Khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi. Theo Sổ tay chẩn ñoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV (DSM- IV), tiêu chí chẩn ñoán bao gồm: • Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ ñạt gần 70 hoặc thấp hơn 70 trên một lần trắc nghiệm cá nhân. • Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những lĩnh vực hành vi thích ứng sau: Giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia ñình, các kỹ năng xã hội/liên cá nhân, sử dụng các phương tiện cộng ñồng, tự ñịnh hướng, kỹ năng học ñường , làm việc, giải trí, sức khoẻ và an toàn. • Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi. Và theo DSM-IV tiêu chí ñầu tiên là quan trọng nhất ñể chẩn ñoán. Ở Việt Nam sử dụng khái niệm của DSM-IV và của AARM 1.2.2. Giáo dục hòa nhập Giáo dục hoà nhập là phương thức giáo dục trong ñó trẻ khuyết tật học cùng với trẻ em bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi các em sinh sống. [14] 1.2.3 Dạy học Dạy học là một quá trình dưới sự lãnh ñạo, tổ chức, ñiều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ ñộng, biết tự tổ chức, tự ñiều khiển hoạt ñộng nhận thức – học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học. [5] Theo từ ñiển Tiếng Việt: “Dạy học là dạy ñể nâng cao trình ñộ văn hóa và phẩm chất ñạo ñức theo chương trình nhất ñịnh” . [18] 1.2.4. Điều chỉnh 10 Điều chỉnh là sự thay ñổi mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học nhằm giúp trẻ phát triển tốt nhất phù hợp với những năng lực và nhu cầu của trẻ. [2] 1.2.5. Kỹ năng viết chính tả 1.2.5.1. Kỹ năng Có rất nhiều khái niệm về kỹ năng: - Trong từ ñiển tâm lý học của A.V.Pêtrovxki và M.G.Jarosevxki chủ biên năm 1990 cho rằng “Kỹ năng là phương thức thực hiện thông thạo hành ñộng của chủ thể dựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức, kỹ xảo ñã có. Kỹ năng ñược hình thành bằng con ñường luyện tập, tạo cho con người khả năng thực hiện hành ñộng không chỉ trong ñiều kiện quen thuộc mà cả trong ñiều kiện ñã thay ñổi”.[18] - Theo Từ ñiển Tiếng Việt “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận ñược trong một lĩnh vực nào ñó vào thực tế”. [19] - Khái niệm kỹ năng của nhà tâm lý học Nga K.K.Platonov: “Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một hoạt ñộng bất kỳ nào ñó hay các hành ñộng trên cơ sở của kinh nghiệm cũ”[18], ñây là khái niệm công cụ ñược chúng tôi sử dụng cho việc nghiên cứu lí luận và thực tiễn kỹ năng trong hoạt ñộng viết chính tả của HS CPTTT khối lớp 2. 1.2.5.2. Khái niệm viết chính tả - Theo Từ ñiển Tiếng Việt “ Viết là vạch những ñường nét tạo thành chữ” [19] - Chữ viết là hệ thống ký hiệu bằng ñường nét ñặt ra ñể ghi tiếng nói và có những quy tắc, quy ñịnh riêng.[12] Chính tả là gì? - Thuật ngữ chính tả hiểu theo nghĩa gốc là “phép viết ñúng” hoặc “lối viết hợp với chuẩn”. Cụ thể, chính tả là hệ thống các quy tắc về cách viết 11 thống nhất cho các từ của một ngôn ngữ, cách viết hoa tên riêng, cách phiên âm tên riêng nước ngoài, cách viết ñúng dấu câu… - Chính tả là sự quy ñịnh có tính chất xã hội, nó không cho phép vận dụng quy tắc một cách linh hoạt có tính chất sáng tạo cá nhân. [16] Tóm lại, có thể hiểu kỹ năng viết chính tả là khả năng vận dụng những tri thức và hiểu biết ñã có vào trong hoạt ñộng viết chính tả. Hình thành cho học sinh kỹ năng viết chính tả nghĩa là giúp học sinh viết ñúng chính tả theo quy ñịnh có tính chất xã hội. 1.3. Những vấn ñề lí luận về dạy học hòa nhập cho CPTTT 1.3.1. Điều chỉnh chương trình dạy học phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT Mục ñích của việc ñiều chỉnh: ñiều chỉnh sẽ giúp cho trẻ có hứng thú học tập và học tập có hiệu quả trên cơ sở sử dụng tối ña các kiến thức và kỹ năng hiện có ñể lính hội những tri thức và kỹ năng mới; tránh những bất cập giữa những kỹ năng hiện có của trẻ và những nội dung giáo dục của phổ thông; nâng cao tính tương hợp giữa cách học của trẻ và phương pháp giảng dạy của giáo viên; bù trừ những lệch lạc về tinh thần, về cảm giác và hành vi. [2] Các phương pháp ñiều chỉnh: trên cơ sở những ñặc ñiểm khác nhau về khả năng, nhu cầu, sở thích của trẻ, căn cứ vào nội dung của môn học, bài học, có thể áp dụng một trong các cách ñiều chỉnh sau ñây trong lớp học hòa nhập + Phương pháp ñồng loạt Những học sinh cần chăm sóc cá biệt có thể tham gia vào các hoạt ñộng học tập thường xuyên của lớp học băng cách làm việc như mọi học sinh khác. Điều chỉnh ñược tiến hành cho mọi trẻ căn cứ vào mục tiêu và nội dung của bài học. Thông thường, khi xây dựng mục tiêu cho một bài dạy giáo viên 12 thường căn cứ vào yêu cầu của bài học. Trên cơ sở những mục tiêu cụ thể này, giáo viên thiết kế các hoạt ñộng nhằm hoàn thành các mục tiêu ñã ñặt ra. Các thiết kế này thường mang tính chủ quan của giáo viên. Do vậy, trong quá trình tiến hành bài dạy, giáo viên sẽ gặp những tình huống như: những gì giáo viên muốn trẻ học trẻ ñã biết trước rồi, do vậy mục tiêu cung cấp kiến thức cần phải ñiều chỉnh sang mục tiêu nâng cao; hoặc mục tiêu ñưa ra quá cao so với trẻ trong buổi học nên cần hạ thấp mức ñộ cho phù hợp. Cách ñiều chỉnh này dựa trên cơ sở các mức ñộ nhận thức của mô hình Bloom. + Phương pháp ña trình ñộ Trẻ khuyết tật cùng trẻ bình thường tham gia vào một bài học nhưng với mục tiêu học tập khác nhau dựa trên năng lực và nhu cầu của trẻ khuyết tật. Cách ñiều chỉnh này dựa trên cơ sở mô hình nhận thức của Bloom. Ví dụ trẻ bình thường ở mức ñộ viết một ñoạn văn tả cảnh biển dựa vào các câu hỏi ñã gợi ý trong SGK, thì ñối với trẻ khuyết tật chỉ yêu cầu trả lời các câu hỏi gợi ý trong SGK. + Phương pháp trùng lặp giáo án Điều chỉnh này dành cho những trẻ có khó khăn chưa hoàn toàn tham gia tất cả các hoạt ñộng theo mục ñích chung của lớp học. Trẻ khuyết tật và trẻ bình thường cùng tham gia những hoạt ñộng chung của bài học nhưng theo mục tiêu riêng trên cơ sở kế hoạch giáo dục cá nhân. Ví dụ như khi dạy về số, với học sinh bình thường cần ñếm và thực hiện các phép tính, trẻ có khó khăn chỉ cần nhận biết các loại tiền ñể mua bán. + Phương pháp thay thế Trẻ khuyết tật cùng ngồi chung với trẻ bình thường trong giờ học nhưng học theo hai chương trình khác nhau. Ví dụ trong giờ học, trẻ bình thường học học làm bài về tìm số bị chia, trẻ khuyết tật có thể học cách nhận biết tên gọi các thành phần và kết quả của phép chia....Đây là phương pháp 13 ñược sử dụng trong lớp học có trẻ khuyết tật ñiển hình mà trẻ không theo kịp chương trình chung. Các hình thức ñiều chỉnh: - Thay ñổi hình thức hoạt ñộng của học sinh: Căn cứ vào khả năng và sở thích của trẻ, căn cứ vào nội dung và thời ñiểm của bài học, giáo viên cần ñưa ra các dạng hoạt ñộng cho phù hợp với học sinh. Có thể tổ chức các hoạt ñộng theo hình thức sau: hoạt ñộng theo lớp, hoạt ñộng theo nhóm, hoạt ñộng theo từng ñôi, học qua sự giúp ñỡ củ
Luận văn liên quan