Luận án Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông

1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trên thế giới, thành tựu của lí thuyết hồi ứng thâm nhập đã được vận dụng hiệu quả vào hoạt động dạy học tác phẩm văn chương Lí thuyết HƯTN gắn liền với tên tuổi của nữ GS người Mĩ gốc Do Thái Louise Michelle Rosenblatt (1904 - 2005) và một loạt các công trình nghiên cứu đã được công bố của bà trong suốt hơn 7 thập kỉ qua. Có những công trình cho đến nay đã tái bản khá nhiều lần. Trong số đó phải kể đến ba tác phẩm tiêu biểu nhất là: Literature as Exploration (Văn học là sự khám phá) (1938). New York: Appleton-Century; (1968; rev. ed.); [159], The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work. (Người đọc, văn bản, bài thơ: Lí thuyết thâm nhập tác phẩm văn học), (1978; Rev. ed., 1994). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press. [162] và cuốn Make Meaning with the Texts: Selected Essays (Kiến tạo nghĩa của văn bản: Tuyển tập những bài báo khoa học), Heinemann (January 27, 2005) [163]. Lí thuyết HƯTN đặt vấn đề về mối quan hệ giữa bạn đọc và văn bản trong quá trình kiến tạo ý nghĩa tác phẩm. Tinh thần nổi bật của lí thuyết là: TPVH là kết quả của quá trình HƯTN giữa văn bản của nhà văn và trải nghiệm, cảm xúc, quan điểm, những quan tâm,. của một người đọc trong một môi trường, ngữ cảnh đọc cụ thể. Không nên xem bài thơ (hay TPVH) như một đối tượng, một thực thể mà hơn thế là một quá trình, một trải nghiệm tích cực trong suốt mối quan hệ giữa độc giả và văn bản. Là một nhà khoa học giáo dục, Rosenblatt rất quan tâm đến việc chuyển hoá nội dung nghiên cứu lí luận vào thực tiễn DH văn. DH TPVC theo lí thuyết HƯTN phù hợp với bản chất đặc thù của TPVC và quá trình tiếp nhận văn bản nghệ thuật. Lí luận văn học đã chỉ rõ vòng đời của một TPVH không thể thiếu vai trò quan trọng của độc giả trong quá trình kiến tạo ý nghĩa. Tuy vậy đã có một thời gian dài chúng ta thiếu quan tâm đến vai trò này. Do đó, đã đồng nhất văn bản và tác phẩm, không lí giải được tiềm năng rộng mở, tính đa nghĩa của sáng tác văn học. Từ tư tưởng khoa học của L.Rosenblatt, nhiều công trình ứng dụng cụ thể đã được xuất bản và hoạt động HƯTN trở thành vấn đề khơi gợi hồi ứng, gắn hồi ứng với việc phân tích văn chương trong nhà trường. Có thể kể đến các công trình ứng dụng như: [141], [145], [147], [150], [155], [156], [158], Nhiều hoạt động khơi gợi HƯTN của người học trong quá trình DH TPVC đã được thể hiện rõ qua hệ thống kế hoạch bài học trên các trang hỗ trợ GV của nhiều quốc gia trên thế giới, trong các tài liệu giáo khoa hướng dẫn HS đọc văn ở nhà trường phổ thông

pdf252 trang | Chia sẻ: tranhieu.10 | Ngày: 26/07/2018 | Lượt xem: 19830 | Lượt tải: 3download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận án Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRẦN QUỐC KHẢ VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRẦN QUỐC KHẢ VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1) PGS.TS Phạm Thị Thu Hương 2) GS.TS Nguyễn Thanh Hùng HÀ NỘI - 2017 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn GS. TS Nguyễn Thanh Hùng và PGS. TS Phạm Thị Thu Hương đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình tôi hoàn thành luận án. Tôi chân thành cảm ơn Khoa Ngữ văn, Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt, Phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình. Tôi cũng bày tỏ lòng cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp, tập thể giáo viên và các em học sinh các trường trung học phổ thông nơi tôi dự giờ và dạy học thực nghiệm,... đã động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. Hà Nội, tháng 9 năm 2017 Tác giả Trần Quốc Khả i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các ngữ liệu và trích dẫn trong luận án là hoàn toàn trung thực. Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được ai công bố trên bất cứ tài liệu hay công trình khoa học nào khác. Tác giả luận án Trần Quốc Khả ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN STT Viết tắt Từ, cụm từ 1 DH: Dạy học 2 ĐC: Đối chứng 3 GS: Giáo sư 4 GV: Giáo viên 5 HƯTN: Hồi ứng thâm nhập 6 HS: Học sinh 7 NXB: Nhà xuất bản 8 PGS: Phó giáo sư 9 PPDH: Phương pháp dạy học 10 SGK: Sách giáo khoa 11 SGV: Sách giáo viên 12 THPT: Trung học phổ thông 13 TPVC: Tác phẩm văn chương 14 TPVH: Tác phẩm văn học 15 TN: Thực nghiệm 16 TS: Tiến sĩ 17 VBVC: Văn bản văn chương iii MỤC LỤC Lời cam đoan Trang Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, đồ thị MỞ ĐẦU..... ........................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 4 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 4 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 5 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 5 6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 5 7. Đóng góp của luận án .......................................................................................... 6 8. Bố cục luận án..................................................................................................... 6 Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................ 8 1.1. Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học trên thế giới .................. 8 1.1.1. Các công trình nghiên cứu của Louise Michelle Rosenblatt ....................... 8 1.1.2. Các công trình phát triển lí thuyết hồi ứng thâm nhập .............................. 14 1.1.3. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trung học .......................................................................... 19 1.2. Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học Việt Nam..................... 21 Chương 2: LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....... 25 2.1. Lí thuyết hồi ứng thâm nhập ............................................................................ 25 2.1.1. Quan niệm về hồi ứng thâm nhập ............................................................ 25 2.1.2. Các thành tố trong quá trình hồi ứng thâm nhập ...................................... 30 2.2. Cơ sở lí luận của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông ................................................... 40 iv 2.2.1. Xu hướng nghiên cứu và thành tựu của lí luận văn học hiện đại về vấn đề tác phẩm văn chương ................................................................... 40 2.2.2. Quan điểm học là quá trình kiến tạo tích cực của chủ thể học sinh ........... 42 2.2.3. Định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương ................................................................................................... 45 2.2.4. Quan điểm tiếp cận đồng bộ trong dạy học tác phẩm văn chương ............ 48 2.3. Thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông từ góc nhìn của lí thuyết hồi ứng thâm nhập...................................................................... 50 2.3.1. Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát ......................... 50 2.3.2. Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát ......................................................... 51 Chương 3: TỔ CHỨC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................................................................................... 62 3.1. Những yêu cầu của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập ......................... 62 3.1.1. Hiểu thế mạnh và giới hạn của lí thuyết hồi ứng thâm nhập để vận dụng phù hợp .......................................................................................... 62 3.1.2. Hiểu chủ thể hồi ứng thâm nhập, bạn đọc học sinh trung học phổ thông để phát huy tối đa tính tích cực trong hoạt động đọc văn ............... 68 3.1.3. Đa dạng hóa các “kênh”, các hình thức hoạt động để khơi gợi, kích hoạt học sinh hồi ứng thâm nhập và bộc lộ hồi ứng ................................ 70 3.2. Cách thức vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông ........................................................................ 71 3.2.1. Lựa chọn và phối hợp các vai chủ thể để học sinh trải nghiệm quá trình hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương ......................................... 71 3.2.2. Xây dựng quy trình hoạt động để học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương ............................................................................................. 82 3.2.3. Tổ chức hoạt động theo quy trình để học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương ...................................................................................... 85 Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 105 4.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 105 4.2. Địa bàn, thời gian và đối tượng thực nghiệm .................................................. 105 4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm ................................................ 106 4.3.1. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 106 v 4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm ......................................................... 107 4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................... 107 4.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm ......................................................... 110 4.6. Thiết kế bài học thực nghiệm ......................................................................... 113 4.7. Kết quả đo nghiệm ........................................................................................ 130 4.7.1. Kết quả TN vòng 1, năm học 2014-2015 .............................................. 130 4.7.2. Kết quả TN vòng 2, năm học 2015-2016 .............................................. 135 4.8. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm và một số kết luận sư phạm ........... 142 KẾT LUẬN ........................................................................................................ 147 DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC vi DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Bảng tổng hợp khảo sát câu hỏi trong Ngữ văn 10, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội [12] ................................................................................... 55 Bảng 2.2: Bảng tổng hợp khảo sát câu hỏi trong Ngữ văn 12, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội [22] ................................................................................... 56 Bảng 4.1: Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học 2014 - 2015 (vòng 1) .............................................................................................. 130 Bảng 4.2: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của học sinh ..................... 131 Bảng 4.3: Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra vòng 1 của học sinh ......... 131 Bảng 4.4: Bảng phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh sau thực nghiệm 1 ............................................................................................. 132 Bảng 4.5: Bảng phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp thực nghiệm 1 và nhóm lớp đối chứng 1 .......................................................................... 132 Bảng 4.6: Giá trị các tham số đặc trưng của kết quả thực nghiệm vòng 1 .............. 133 Bảng 4.7: Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học 2015 - 2016 (vòng 2) .............................................................................................. 135 Bảng 4.8: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 2 của học sinh ..................... 135 Bảng 4.9: Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra vòng 2 của học sinh ......... 135 Bảng 4.10: Bảng phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh sau thực nghiệm 2 ............................................................................................. 136 Bảng 4.11: Bảng phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp thực nghiệm 2 và nhóm lớp đối chứng 2 ..................................................................... 136 Bảng 4.12: Giá trị các tham số đặc trưng của kết quả thực nghiệm vòng 2............. 137 Bảng 4.13: Bảng đối chiếu kết quả học lực của học sinh ở hai vòng thực nghiệm .. 138 Bảng 4.14: Bảng đối chiếu tần số luỹ tích hội tụ lùi của hai vòng thực nghiệm.......138 vii DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 4.1: Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của học sinh ................. 131 Hình 4.2: Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra học sinh vòng 1 ................... 131 Hình 4.3: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh ở vòng thực nghiệm 1 ..................................................................................... 132 Hình 4.4: Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp thực nghiệm 1 và nhóm lớp đối chứng 1 ...................................................... 132 Hình 4.5: Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 2 của học sinh ................. 136 Hình 4.6: Đường phân phối tần suất ..................................................................... 136 Hình 4.7: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh ở vòng thực nghiệm 2 ..................................................................................... 137 Hình 4.8: Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi ................................. 137 Hình 4.9: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh ở hai vòng thực nghiệm ................................................................................ 139 Hình 4.10: Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi ở hai vòng thực nghiệm ................................................................................................ 139 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trên thế giới, thành tựu của lí thuyết hồi ứng thâm nhập đã được vận dụng hiệu quả vào hoạt động dạy học tác phẩm văn chương Lí thuyết HƯTN gắn liền với tên tuổi của nữ GS người Mĩ gốc Do Thái Louise Michelle Rosenblatt (1904 - 2005) và một loạt các công trình nghiên cứu đã được công bố của bà trong suốt hơn 7 thập kỉ qua. Có những công trình cho đến nay đã tái bản khá nhiều lần. Trong số đó phải kể đến ba tác phẩm tiêu biểu nhất là: Literature as Exploration (Văn học là sự khám phá) (1938). New York: Appleton-Century; (1968; rev. ed.); [159], The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work. (Người đọc, văn bản, bài thơ: Lí thuyết thâm nhập tác phẩm văn học), (1978; Rev. ed., 1994). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press. [162] và cuốn Make Meaning with the Texts: Selected Essays (Kiến tạo nghĩa của văn bản: Tuyển tập những bài báo khoa học), Heinemann (January 27, 2005) [163]. Lí thuyết HƯTN đặt vấn đề về mối quan hệ giữa bạn đọc và văn bản trong quá trình kiến tạo ý nghĩa tác phẩm. Tinh thần nổi bật của lí thuyết là: TPVH là kết quả của quá trình HƯTN giữa văn bản của nhà văn và trải nghiệm, cảm xúc, quan điểm, những quan tâm,... của một người đọc trong một môi trường, ngữ cảnh đọc cụ thể. Không nên xem bài thơ (hay TPVH) như một đối tượng, một thực thể mà hơn thế là một quá trình, một trải nghiệm tích cực trong suốt mối quan hệ giữa độc giả và văn bản. Là một nhà khoa học giáo dục, Rosenblatt rất quan tâm đến việc chuyển hoá nội dung nghiên cứu lí luận vào thực tiễn DH văn. DH TPVC theo lí thuyết HƯTN phù hợp với bản chất đặc thù của TPVC và quá trình tiếp nhận văn bản nghệ thuật. Lí luận văn học đã chỉ rõ vòng đời của một TPVH không thể thiếu vai trò quan trọng của độc giả trong quá trình kiến tạo ý nghĩa. Tuy vậy đã có một thời gian dài chúng ta thiếu quan tâm đến vai trò này. Do đó, đã đồng nhất văn bản và tác phẩm, không lí giải được tiềm năng rộng mở, tính đa nghĩa của sáng tác văn học. Từ tư tưởng khoa học của L.Rosenblatt, nhiều công trình ứng dụng cụ thể đã được xuất bản và hoạt động HƯTN trở thành vấn đề khơi gợi hồi ứng, gắn hồi ứng với việc phân tích văn chương trong nhà trường. Có thể kể đến các công trình ứng dụng như: [141], [145], [147], [150], [155], [156], [158], Nhiều hoạt động khơi gợi HƯTN của người học trong quá trình DH TPVC đã được thể hiện rõ qua hệ thống kế hoạch bài học trên các trang hỗ trợ GV của nhiều quốc gia trên thế giới, trong các tài liệu giáo khoa hướng dẫn HS đọc văn ở nhà trường phổ thông. 2 1.2. Ở Việt Nam, lí thuyết hồi ứng thâm nhập cần được tiếp tục nghiên cứu để có thể vận dụng phù hợp, hiệu quả với bối cảnh đổi mới giáo dục của đất nước Ở Việt Nam, khoảng từ đầu những năm 90 trở lại đây quá trình đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông đã trở thành vấn đề thời sự không chỉ của riêng ngành giáo dục. Với tư duy khoa học nhạy bén, một số chuyên gia đầu ngành trong lĩnh vực nghiên cứu về PPDH văn đã nhanh chóng bắt nhịp và công bố các công trình khoa học có ý nghĩa định hướng, tạo ra những chuyển biến mạnh mẽ, sâu rộng trong hoạt động DH TPVC ở phổ thông. Đó là hệ thống các công trình gắn với tư tưởng chủ đạo Học sinh là bạn đọc sáng tạo của nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận, các công trình về Vấn đề tiếp nhận văn học của bạn đọc học sinh của nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng, gần đây là xu hướng nghiên cứu chương trình, SGK, vấn đề đọc hiểu và tạo lập văn bản của các nhà khoa học kế cận,... Nhiều tư tưởng khoa học từ đây đã thâm nhập vào quá trình DH TPVC, vừa cố gắng cập nhật với xu hướng phát triển của giáo dục thế giới, vừa tính đến những yếu tố phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Lí thuyết HƯTN là một trong số đó. Lí thuyết này được hệ thống giáo trình của nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận quan tâm, nêu ra như một trong những định hướng tiếp cận của việc DH tác phẩm. Cuốn giáo trình [83] đã đặt vấn đề tiếp cận đồng bộ TPVC trong nhà trường, trong đó có một kênh rất quan trọng là tiếp cận hướng vào đáp ứng của người học. Đó là toàn bộ tâm trí của độc giả HS khi bắt gặp cuốn sách. Cách đặt vấn đề như trên có ý nghĩa khoa học rất lớn, song do chưa được cụ thể hoá nên đôi khi tạo ra sự hiểu biết chưa thấu đáo về bản chất của quá trình hồi ứng ở người học. Có một số bài viết đã tiếp tục mạch nghiên cứu này, song chủ yếu mới dừng lại ở việc đặt vấn đề là chính. Trong khi đó, để có thể vận dụng vào thực tiễn DH TPVC ở phổ thông, cần phải có các nghiên cứu cụ thể hơn nữa, xây dựng thành các yêu cầu, quy trình, biện pháp, với những hướng dẫn chi tiết về việc vận dụng cho GV và HS. Vả lại, cũng như tất cả những hệ thống lí thuyết khác, lí thuyết HƯTN không phải chỉ có những ưu điểm và thành công trong giáo dục. Lí thuyết HƯTN được sản sinh từ nền văn hoá khác, tồn tại và phát triển trong môi trường giáo dục có nhiều khác biệt với chúng ta. Do vậy, cần tìm hiểu để nhận ra được đâu là ưu điểm và giới hạn của lí thuyết, cũng như khả năng áp dụng vào thực tiễn DH TPVC ở nhà trường THPT Việt Nam. 1.3. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương có thể phát huy tiềm năng, sức sáng tạo, hứng thú của người học, phát triển năng lực học sinh Phát triển năng lực người học là xu hướng toàn cầu trong giáo dục hiện nay. Sự gia tăng nhanh chóng của tri thức, những thách thức của đời sống, vấn đề biến đổi môi trường, khí hậu, sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và truyền thông, đòi hỏi con người trong thời đại mới phải có những khả năng tương thích. 3 Chương trình, SGK cũng như PPDH và kiểm tra đánh giá của nhiều quốc gia trên thế giới đã hướng đến mục tiêu phát triển năng lực HS. Được xem như là tổ hợp hòa kết của kiến thức, kĩ năng, thái độ, những thuộc tính tâm lí và hệ giá trị của mỗi cá nhân, thể hiện thông qua việc thực hiện hiệu quả hoạt động trong tình huống cụ thể, năng lực, một mặt có nguồn gốc từ tố chất tự nhiên của mỗi cá nhân, mặt khác, là kết quả của quá trình học tập, rèn luyện - sản phẩm của hoạt động giáo dục. Giáo dục, vì vậy có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực HS. Nhận thức này của những nhà làm giáo dục và chính sách đã mở đường cho công cuộc “đổi mới căn bản, toàn diện” nền giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực HS như chỉ đạo của Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI và Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020. Trong bộ môn Ngữ văn, ngoài những năng lực chung cốt lõi, còn có những năng lực đặc thù như năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực tạo lập văn bản, cần hình thành và phát triển cho HS. Quan điểm của lí thuyết HƯTN cho thấy, để văn bản trở thành TPVC trong mỗi người đọc thì trước hết độc giả phải thâm nhập, trải nghiệm, đem đến văn bản tất cả những nền tảng kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ, “sống qua một mối quan hệ với văn bản”. Vì vậy, DH TPVC là dạy cho HS biết HƯTN, tự làm nên tác phẩm nghệ thuật cho mình từ văn bản của nhà văn, qua đó, người học có năng lực đọc thẩm mĩ, từ việc đọc mà có năng lực hiểu bản thân, thấu cảm đời sống, làm giàu có những giá trị tinh thần nhân văn tốt đẹp, hướng tới Chân, Thiện, Mĩ. Vì vậy đọc văn trở thành quá trình hứng thú, khơi dậy tiềm năng sáng tạo, phát hiện về bản thân và về những cái tôi khác, trong văn bản và trong lớp học, phát triển năng lực của người học. 1
Luận văn liên quan