Luận văn Dạy thực hành làm văn ở bật THPT theo quan điểm giao tiếp

So với các môn học khác được giảng dạy trong nhà trường, Ngữ văn là bộ môn có nhiệm vụ đặc biệt: cung cấp kiến thức văn học, kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ và bồi dưỡng tình cảm thẩm mĩ cho học sinh (HS). Trong đó, việc rèn luyện năng lực ngôn ngữ chính là việc giúp HS biết cách phân tích, cảm thụ văn bản (đọc Văn) và tạo lập văn bản (Làm văn). Tạo lập văn bản (VB) là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học (DH) Ngữ văn vì VB là đơn vị lớn nhất trong hệ thống cấu trúc ngôn ngữ, là sản phẩm cuối cùng của hoạt động giao tiếp, là sự tổng hợp về kiến thức – kĩ năng – tư duy, giúp HS bộc lộ được phẩm chất, năng lực, tình cảm, thái độ của mình. Vì thế, phân môn Làm văn (LV) có một vị trí, vai trò quan trọng đối với quá trình hình thành năng lực giao tiếp cho HS. Đây cũng là phân môn cuối cùng khép lại chương trình dạy học tiếng Việt ở nhà trường phổ thông. Với sứ mệnh đó, LV cần phải được quan tâm, đầu tư về nội dung DH và PPDH ở mức cao nhất vì hiệu quả của dạy học làm văn (DHLV) xét đến cùng chính là hiệu quả của toàn bộ việc DH Ngữ văn.

pdf137 trang | Chia sẻ: duongneo | Ngày: 28/07/2017 | Lượt xem: 930 | Lượt tải: 5download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Dạy thực hành làm văn ở bật THPT theo quan điểm giao tiếp, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH LÊ THỊ HIỀN DẠY THỰC HÀNH LÀM VĂN Ở BẬT THPT THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP LUẬN VĂN THẠC SĨ VĂN HỌC TP. HỒ CHÍ MINH - 2010 LỜI TRI ÂN Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp đỡ tận tình, quý báu của các thầy cô, gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp. Tôi xin được gửi lòng tri ân sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Ngữ văn, các thầy cô giảng dạy, Phòng Khoa học Công nghệ - sau đại học Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Ban giám hiệu và Tổ bộ môn Văn trường Dự bị Đại học và Trường THPT An Đông. Tôi xin đặc biệt tri ân tiến sĩ Phan Thị Minh Thúy – người trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô, cảm ơn gia đình và bạn bè, đồng nghiệp DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 DH Dạy học 2 DHLV Dạy học làm văn 3 GA Giáo án 4 GV Giáo viên 5 HS Học sinh 6 HTDH Hình thức dạy học 7 KN Kĩ năng 8 LV Làm văn 9 NL Nghị luận 10 PP Phương pháp 11 PPDH Phương pháp dạy học 12 SGK Sách giáo khoa 13 SGV Sách giáo viên 14 TNSP Thực nghiệm sư phạm 15 VB Văn bản MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài So với các môn học khác được giảng dạy trong nhà trường, Ngữ văn là bộ môn có nhiệm vụ đặc biệt: cung cấp kiến thức văn học, kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ và bồi dưỡng tình cảm thẩm mĩ cho học sinh (HS). Trong đó, việc rèn luyện năng lực ngôn ngữ chính là việc giúp HS biết cách phân tích, cảm thụ văn bản (đọc Văn) và tạo lập văn bản (Làm văn). Tạo lập văn bản (VB) là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học (DH) Ngữ văn vì VB là đơn vị lớn nhất trong hệ thống cấu trúc ngôn ngữ, là sản phẩm cuối cùng của hoạt động giao tiếp, là sự tổng hợp về kiến thức – kĩ năng – tư duy, giúp HS bộc lộ được phẩm chất, năng lực, tình cảm, thái độ của mình. Vì thế, phân môn Làm văn (LV) có một vị trí, vai trò quan trọng đối với quá trình hình thành năng lực giao tiếp cho HS. Đây cũng là phân môn cuối cùng khép lại chương trình dạy học tiếng Việt ở nhà trường phổ thông. Với sứ mệnh đó, LV cần phải được quan tâm, đầu tư về nội dung DH và PPDH ở mức cao nhất vì hiệu quả của dạy học làm văn (DHLV) xét đến cùng chính là hiệu quả của toàn bộ việc DH Ngữ văn. Xuất phát từ bản chất đặc thù của LV là gắn với thực hành nên có thể thấy hoạt động DHLV phải lấy thực hành làm hoạt động chủ đạo để HS lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. DH thực hành LV thực chất là tổ chức cho HS được thể hiện con người cá nhân trong giao tiếp. Yêu cầu nâng cao hiệu quả, chất lượng của những giờ thực hành LV đòi hỏi phải có một cách DH thiết thực, vừa phù hợp với đặc thù của phân môn vừa đi đúng yêu cầu của phương pháp DH hiện đại – lấy HS làm trung tâm, coi trọng sự chủ động, sáng tạo của HS trong hoạt động học. Theo chúng tôi, đây là vấn đề khiến nhiều GV trực tiếp tham gia giảng dạy ở nhà trường phổ thông còn băn khoăn, trăn trở. Tầm quan trọng của DHLV trong nhà trường đã xác định rõ như thế nhưng trên thực tế, kết quả DHLV vẫn chưa đáp ứng được sự mong đợi, việc DHLV vẫn bộc lộ những điểm hạn chế, trong đó dễ thấy nhất là sự yếu kém về kĩ năng thực hành ở cả người dạy và người học. Hoạt động thực hành còn thiếu những chỉ dẫn cụ thể về mặt kĩ năng, thao tác nên kết quả đạt được chưa cao. Trong DHLV, chúng tôi thấy vẫn có các hiện tượng như: làm văn theo mẫu, đề văn trùng lặp, đơn điệu, hình thức dạy học nhàm chán, nặng nề... Một điểm nữa là việc dạy thực hành LV chưa thực sự gắn với hoạt động giao tiếp, chưa hướng HS đến những vấn đề của cuộc sống phong phú, đa chiều nên chưa đem lại sự hứng thú, bổ ích cho người học. Giải quyết những khó khăn trong quá trình dạy thực hành LV là một bài toán không dễ, buộc GV phải có sự đầu tư, tìm tòi, lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) cho phù hợp. Trong xu thế đổi mới giáo dục, chúng ta đã đặt ra những yêu cầu mang tính toàn diện: đổi mới về chương trình DH, về nội dung DH, về PPDH, về hình thức dạy học trong đó, đổi mới về PPDH được xem là đòn bẩy, then chốt. Nó không chỉ được hiểu giản đơn là tạo ra các PPDH bằng một số thao tác, biện pháp, hình thức mới lạ mà là việc lựa chọn, sử dụng có hiệu quả các PPDH và cách phối hợp linh hoạt các PP đó. Dạy thực hành LV đã có từ lâu nhưng đến nay, việc lựa chọn PPDH thực hành cho phù hợp, triển khai nó một cách khoa học, triệt để thì vẫn chưa được sự quan tâm, đầu tư đúng mức. Cách thức vận dụng PPDH của nhiều GV vẫn còn mang tính hình thức, chưa phát huy được hiệu quả của PPDH mới đối với nội dung DH và đối tượng HS. Từ yêu cầu thực tiễn như đã phân tích, chúng tôi thấy rằng việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy thực hành LV là một hướng dạy đúng đắn, vừa phù hợp với đặc thù của phân môn, vừa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS. Với ý nghĩa đó, chúng tôi chọn đề tài “DẠY THỰC HÀNH LÀM VĂN Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP”. Thực hiện đề tài này, luận văn của chúng tôi đã có một số đóng góp sau đây: - Bước đầu góp phần cụ thể hóa lí thuyết DH Tiếng Việt nói chung và dạy học LV nói riêng, triển khai nó trong việc dạy từng kĩ năng thực hành LV ở bậc THPT. - Phân tích cơ sở thực tiễn của việc dạy thực hành LV: cơ sở của việc dạy thực hành LV, những quy trình và thao tác khi tiến hành dạy các kĩ năng thực hành LV. - Cung cấp những kinh nghiệm DH thực hành LV (cách sử dụng hệ thống bài tập, hình thức dạy học (HTDH), kĩ năng DH cho GV THPT và sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn dưới hình thức một tài liệu tham khảo trong giảng dạy, học tập. 2. Lịch sử vấn đề Quan điểm giao tiếp đã trở thành cơ sở lí thuyết cho việc DH tiếng Việt (trong đó bao gồm cả LV). Nó chi phối đến việc xây dựng chương trình SGK và quy định PP đặc thù trong việc dạy bản ngữ. Nhiều công trình, bài viết đã đề cập đến quan điểm giao tiếp trong DHLV ở nhà trường nói chung và DHLV ở bậc THPT nói riêng, theo những hướng khác nhau, xuất phát từ mục đích của việc nghiên cứu và DH. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát một số công trình, đề tài, bài viết có liên quan đến việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV, theo những cách khác nhau, có thể trình bày như sau: 2.1. Quan điểm giao tiếp được nhắc đến như một định hướng DH trong các sách giáo trình PPDH của bộ môn Ngữ văn ở các trường đại học. Cuốn Phương pháp dạy học Văn, tập 2 (Phan Trọng Luận) và Phương pháp dạy học tiếng Việt (Lê A) có một phần dành riêng cho việc hướng dẫn PPDH LV và xem quan điểm giao tiếp là cơ sở lí thuyết quan trọng đối với hoạt động DH phân môn này. So với giáo trình Phương pháp dạy học Văn, giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt giới thuyết kĩ hơn về lí thuyết giao tiếp, việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào DH thực hành LV. Riêng đối với PP dạy thực hành LV, tác giả giáo trình cho rằng cần tạo được nhu cầu giao tiếp cho HS và tạo được môi trường giao tiếp tốt bởi HS luôn muốn được nói, được trình bày, được tranh luận những điều mà mình biết, mình nghĩ. GV phải biết khơi gợi nhu cầu đó và tạo một môi trường giao tiếp tự nhiên để các em có điều kiện bộc lộ mình. Những gợi ý trong hai cuốn giáo trình chính là những hướng dẫn quan trọng về mặt PPDH thực hành đối với cả sinh viên và những GV trực tiếp đứng lớp. Tuy nhiên, cả hai cuốn giáo trình mới dừng lại ở những gợi ý về mặt PPDH chứ chưa có sự triển khai cụ thể PP giao tiếp vào quá trình DHLV ở nhà trường phổ thông. Việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV như thế nào vẫn còn là một thử thách không nhỏ đối với năng lực sư phạm của người giảng dạy. 2.2. Một số bài viết hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp bàn về việc DHLV theo quan điểm giao tiếp. Đây có thể xem là một cách xây dựng tiền đề lí thuyết cho DH thực hành LV trong nhà trường. Trong bài viết Bản chất của việc làm văn trong nhà trường phổ thông, Dương Thị Thanh Hương không trực tiếp thiết lập mối quan hệ giữa lí thuyết giao tiếp với DHLV nhưng qua việc xác định bản chất LV là một hoạt động tư duy ngôn ngữ, hoạt động giao tiếp, tác giả đã cho thấy DHLV chính là cách tổ chức cho HS được hoạt động, thực hành về ngôn ngữ ở bậc cao hơn. Ở góc độ trực tiếp, một số bài viết khác khai thác sâu hơn mối quan hệ giữa lí thuyết giao tiếp với DHLV, phân tích làm rõ sự ảnh hưởng của quan điểm giao tiếp vào quá trình DH như: Quan điểm giao tiếp trong dạy học làm văn ở THPT (Nguyễn Thị Hiên), Về việc dạy học làm văn theo định hướng giao tiếp (Lê Thị Minh Nguyệt), Quan điểm giao tiếp và việc dạy làm văn (Nguyễn Quang Ninh), Dạy ngôn bản dạng nói và ngôn bản dạng viết trong giao tiếp và để giao tiếp (Nguyễn Trí) Điểm chung nhau giữa các tác giả này là sự nhận xét sắc sảo, chi tiết về đặc điểm của việc tạo lập VB trong DHLV, yêu cầu tất yếu của việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào hoạt động tạo lập VB. Quan điểm chung của các tác giả là: việc dạy tạo lập VB phải hướng đến mục đích cuối cùng là nâng cao năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ (luyện tập thành thạo bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết), năng lực giao tiếp cho HS. Không những thế, DHLV cần bắt đầu bằng việc tạo được nhu cầu, mục đích giao tiếp, phải định hướng giao tiếp và đưa HS vào hoạt động giao tiếp, giúp HS nâng kĩ năng sử dụng ngôn ngữ thành năng lực ngôn ngữ, đồng thời rèn luyện tư duy tổng hợp. Mặc dù góc độ bàn luận ở đây có thể nông sâu khác nhau nhưng những bài viết trên đã đóng góp không nhỏ trong quá trình lựa chọn PPDH thực hành LV, khơi gợi những ý tưởng ban đầu cho việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào từng hoạt động thực hành kĩ năng LV. 2.3. Song song với những bài viết trên, chúng tôi thấy còn có khá nhiều đề tài triển khai trực tiếp hoặc gián tiếp quan điểm giao tiếp vào hoạt động DH thực hành LV: có bài hướng tới việc tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong DHLV thông qua việc xây dựng hệ thống bài tập; có bài lại vận dụng quan điểm giao tiếp trong những vấn đề cụ thể của quá trình DHLV, ví dụ: dạy một bài lí thuyết LV, dạy một kĩ năng thực hành, sử dụng phương tiện DH hay một HTDH theo hướng giao tiếp. Xét ở mức độ vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV một cách gián tiếp, chúng tôi thấy có sự đóng góp khá phong phú, hữu ích của nhiều bài viết như: Đổi mới ra đề làm văn ở THCS theo hướng ra đề tự luận mở “vận dụng tư duy ở cấp độ cao” (Nguyễn Hồng Kiên), Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn (Nguyễn Thị Ly Na), Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng đoạn văn nghị luận cho học sinh lớp 10 (Mai Văn Năm), Phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh khi dạy văn nghị luận trong sách Tập làm văn 8,9 (Đoàn Thị Kim Nhung), Một cách hướng dẫn học sinh lớp 12 nhận diện và sửa chữa lỗi sai trong tập làm văn (Hà Thị Quyến)1 Các bài viết trên đều đề cập ít nhiều đến PP giao tiếp và trọng tâm nghiên cứu của các tác giả nghiêng hẳn về phần thực hành. Hệ thống bài tập dựng đoạn, rèn luyện kĩ năng LV của hai tác giả Mai Văn Năm và Nguyễn Thị Ly Na cung cấp những ngữ liệu quý giá cho người dạy. Đó là những dạng bài tập vận dụng thiết thực, có thể áp dụng trong những giờ dạy thực hành theo quan điểm giao tiếp. Phần ra đề và phần rèn luyện kĩ năng diễn đạt, kĩ 1 Tên các bài viết được trích dẫn ở phần Thư mục tham khảo. năng hoàn chỉnh bài viết là một trong những nội dung quan trọng của DH thực hành LV được các tác giả Nguyễn Hồng Kiên, Hà Thị Quyến nhấn mạnh bằng những nhận xét hoặc quy trình DH thực hành. Tác giả Nguyễn Hồng Kiên cho rằng “ra đề tự luận mở kết hợp với vận dụng tư duy ở cấp độ cao là hướng đổi mới kiểm tra đánh giá có thể phát huy khả năng sáng tạo và vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách tốt nhất” [23, 18]. Từ yêu cầu của việc thực hành, tăng cường khả năng hoạt động giao tiếp của HS, Hà Thị Quyến tìm ra cách thức phát hiện lỗi và sửa lỗi sai trong LV bằng cách cho HS tự phát hiện lỗi, tự điều chỉnh, tự sửa lỗi. Hai bài viết đều hướng tới vấn đề kiểm tra, tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả LV của HS bằng chính hoạt động thực hành của các em. Đây cũng là một trong những biểu hiện của PP giao tiếp trong DH thực hành LV. Có một số bài viết vận dụng trực tiếp quan điểm giao tiếp vào việc DHLV hoặc về nội dung DH hoặc về kĩ năng DH (thiết kế một công đoạn, một ý tưởng). Đáng chú ý trong số này là ba bài nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hiên: Dạy học nội dung tập làm văn trong sách giáo khoa Ngữ văn 8 theo hướng giao tiếp, Thiết kế bài học “Sử dụng yếu tố miêu tả trong văn thuyết minh” (Ngữ văn 9) theo hướng giao tiếp và Thiết kế câu hỏi dạy học làm văn theo hướng giao tiếp. Ở từng nội dung DH hay từng bài học, tác giả xây dựng thành một quy trình với các bước cụ thể như xác định yêu cầu của bài học, chuẩn bị nội dung, PP, phương tiện DH, cách tiến hành bài học trên lớp thông qua những câu hỏi dẫn dắt, gợi ý và hình thức hoạt động theo nhóm của HS. Từ cách thiết kế câu hỏi DHLV trong một bài cụ thể, tác giả khẳng định “việc thiết kế câu hỏi trong dạy học Làm văn không chỉ dừng ở việc giúp HS tái hiện, nhận thức lại những tri thức Làm văn đã được trình bày trong SGK mà quan trọng hơn là còn phải phát huy được cao nhất những nhu cầu, hứng thú và tiềm năng của HS, phải kích thích HS say mê học tập, bồi dưỡng cho HS những bổ ích khác ngoài bài giảng” [12. 27]. Những bài viết của tác giả phần nào đã góp phần làm rõ hơn quan điểm giao tiếp trong DHLV ở góc độ ứng dụng thực tiễn mà dựa vào đó, GV có thể khai thác sâu hơn, rộng hơn các phương tiện, hình thức DH theo hướng giao tiếp ở những nội dung khác của LV. Những bài nghiên cứu trên cho thấy quan điểm giao tiếp đã thực sự “thấm” vào lí luận và thực tiễn của DHLV, PP giao tiếp có một ưu thế nổi bật đối với hoạt động thực hành LV. Cho đến nay, chúng tôi nhận thấy chưa có một công trình nào vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV, đặc biệt là dạy thực hành LV như một quy trình DH với những thể nghiệm sư phạm đầy đủ. Cách thức vận dụng quan điểm giao tiếp sẽ còn là một khoảng đất rộng cho việc khám phá, ứng dụng sáng tạo của người dạy. Chính vì vậy, dựa trên những công trình về lí thuyết và thực hành LV, những bài viết về quan điểm giao tiếp trong DHLV và định hướng đổi mới DH môn Ngữ văn hiện nay, chúng tôi tiếp tục đi sâu vào quan điểm giao tiếp trong DH thực hành LV, xem xét việc vận dụng quan điểm này và cố gắng thiết kế thành quy trình dạy học thực hành các kĩ năng LV, bổ sung, hoàn thiện PPDH LV, góp phần vào việc nâng cao hiệu quả dạy và học phân môn LV trong nhà trường hiện nay. 3. Phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Phạm vi nghiên cứu Đề tài của chúng tôi giới hạn trong phạm vi: - Đối tượng điều tra là HS và GV tham gia học tập, giảng dạy ở bậc THPT. - Nguồn khảo sát ngữ liệu là SGK và SGV THPT. - Đối tượng nghiên cứu là dạy và học thực hành phân môn LV ở bậc THPT. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Khi thực hiện luận văn này, chúng tôi xác định những nhiệm vụ nghiên cứu là: - Xác định cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc DH thực hành LV theo quan điểm giao tiếp. - Xây dựng quy trình DH thực hành các kĩ năng LV theo quan điểm giao tiếp, hướng đến cách ra đề, cách kiểm tra, đánh giá HS theo quan điểm giao tiếp. - Thiết kế một số giáo án dạy thực hành LV theo quan điểm giao tiếp để thể nghiệm quy trình dạy thực hành các kĩ năng LV, dựa trên sự đối chứng để rút ra những kết luận sư phạm đối với việc DH phân môn LV trong nhà trường. 4. Phương pháp nghiên cứu Để phù hợp với mục đích nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu, chúng tôi sử dụng linh hoạt một số phương pháp sau đây: 4.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn Phương pháp này được sử dụng để tổng hợp cơ sở lí luận của các tác giả viết về LV, tổng hợp các nghiên cứu thực tiễn dạy học làm văn để trên cơ sở đó hình thành phương pháp dạy LV phù hợp với đối tượng học sinh THPT. 4.2. Phương pháp thống kê, phân loại Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để thống kê lại các tài liệu liên quan đến phân môn LV, phân loại tài liệu theo chủ đề, theo trình tự thời gian; thống kê các phiếu tham khảo ý kiến của giáo viên và học sinh về thực tế dạy học LV; thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm, phân loại và đánh giá những kết quả thu được nhằm kiểm nghiệm phương pháp đã được vận dụng trong quá trình dạy thực hành LV. 4.3. Phương pháp phân tích ngôn ngữ Phương pháp phân tích ngôn ngữ là quan sát, phân tích các hiện tượng ngôn ngữ theo các chủ đề nhất định và chỉ rõ những đặc trưng của chúng. Vận dụng phương pháp này, chúng tôi muốn khi tiến hành hoạt động thực hành LV, HS tập so sánh, phân tích các lỗi mà các em phạm phải khi diễn đạt: lỗi về dùng từ, viết câu. Trên cơ sở đó, chúng tôi hướng dẫn học sinh cách vận dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp ở mức độ cao hơn câu – mức độ văn bản. 4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm trong một số giờ ở các trường phổ thông bằng cách xây dựng nội dung thực nghiệm, trình tự tiến hành thực nghiệm, đối tượng thực nghiệm Qua kết quả thực nghiệm, chúng tôi muốn kiểm định lại tính khả thi của đề tài, hiệu quả đạt được và phạm vi ứng dụng của đề tài trong dạy học LV ở trường phổ thông. 4.5. Phương pháp so sánh – đối chiếu PP này được chúng tôi sử dụng để so sánh nội dung thực hành LV trong SGK cũ và SGK Ngữ văn nhằm tìm ra những điểm tương đồng cũng như những khác nhau về cách xây dựng chương trình LV, mức độ ưu tiên cho thực hành LV ở nhà trường phổ thông. Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng PP so sánh – đối chiếu để tiến hành so sánh PP dạy thực hành LV theo quan điểm giao tiếp với một số PPDH khác, so sánh kết quả thực nghiệm sư phạm qua một số bài dạy đối chứng. Từ kết quả so sánh, chúng tôi muốn rút ra những nhận xét mang tính chất sư phạm cho việc DH thực hành LV ở bậc THPT. 5. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, phần nội dung luận văn bao gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận Chương này trình bày những cơ sở lí luận của việc dạy thực hành LV ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp, cụ thể: chúng tôi chú ý đến quan điểm giao tiếp và mối quan hệ của nó với phân môn LV; đến đặc trưng, nhiệm vụ của phân môn LV trong nhà trường như một định hướng đúng đắn để lựa chọn PPDH, đồng thời so sánh giữa chương trình DHLV trong SGK cũ và SGK mới để triển khai vai trò thực hành LV trong việc nâng cao năng lực giao tiếp cho HS. Chương 2: Dạy thực hành LV ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp Dựa trên đánh giá về việc dạy thực hành LV (những khó khăn và thuận lợi) ở trường THPT hiện nay, chúng tôi xây dựng định hướng, quy trình dạy kĩ năng thực hành LV, xác định cách ra đề, kiểm tra, đánh giá hoạt động thực hành LV theo quan điểm giao tiếp. Chương 3: Một số bài dạy thể nghiệm Chương này xác định mục đích của việc thực nghiệm sư phạm; thiết kế nội dung DH thực hành LV theo quan điểm giao tiếp trên một số bài cụ thể; đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá tổng hợp về sự hữu ích của việc sử dụng phương pháp giao tiếp vào DH thực hành LV. NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Đặc trưng và mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Làm văn 1.1.1. Đặc trưng của Làm văn LV là phân môn có hai đặc trưng cơ bản: tích hợp về kiến thức và tổng hợp về kĩ năng (KN), về các thao tác tư duy. Bài LV là kết quả tích hợp của nhiều loại kiến thức: kiến thức tiếng Việt, kiến thức văn học, kiến thức lịch sử - văn hóa và những hiểu biết, những trải nghiệm từ cuộc sống của HS Khi làm bài, các em sử dụng kiến thức đã tích lũy được về từ, về các quy tắc ngữ pháp, về cách sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp để diễn đạt những suy nghĩ, hiểu biết của các em về văn học, đời sống. Sự tích hợp kiến thức trong bài LV còn thể hiện ở việc HS dùng vốn kiến thức xã hội để lí giải các hiện tượng văn học hoặc sử dụng một hiện tượng văn học để minh họa cho thực tế cuộc sống. Chẳng hạn, đứng trước yêu cầu Cảm nhận của em về một vẻ đẹp trong bài Thu điếu (Câu cá mùa thu) của Nguyễn Khuyến, HS không chỉ suy n
Luận văn liên quan