Luận văn Dạy và học văn học dân gian trong chương trình ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Ngọc Yên DẠY VÀ HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 10 THEO HƯỚNG CHỦ ĐỘNG, TÍCH CỰC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ NGỌC ĐIỆP Thành phố Hồ Chí Minh – 2010 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện đề tài, người viết đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của quý thầy cô, các anh chị đồng nghiệp và học sinh ở một số trường THPT. Xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc nhất đến giáo viên hướng dẫn khoa học, Tiến sĩ Nguyễn Thị Ngọc Điệp, người đã trực tiếp chỉ dẫn, dìu dắt tôi hoàn thành luận văn. Chúng tôi cũng chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng dạy lớp Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn khóa 17, quý thầy cô khoa Văn, phòng KHCN & SĐH trường Đại Học Sư Phạm TPHCM cùng các thầy cô tổ Ngữ văn và các em học sinh ở các trường THPT sau: - Trường Trung học thực hành, ĐHSP TPHCM. - Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong, Q5. - Trường THPT Lương Văn Can, Q8. - Trường THPT DL An Đông, Q5. - Trường THPT An Lạc, Q. Bình Tân. - Trường THPT Thạnh Hóa, THPT Thủ Thừa, THPT Nguyễn Hữu Thọ, tỉnh Long An. Dù đã cố gắng rất nhiều nhưng có lẽ luận văn sẽ không tránh khỏi thiếu sót, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để công trình được hoàn thiện hơn. TPHCM ngày 10/3/2010 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Ngọc Yên CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT Từ được viết tắt Kí hiệu viết tắt Giáo viên Học sinh Sinh viên Sách giáo khoa Trung học phổ thông Trung học cơ sở GV HS SV SGK THPT THCS MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài VHDG là một trong những bộ phận hợp thành nền văn học Việt Nam. VHDG là sản phẩm tinh thần của tổ tiên từ thuở sơ khai, phản ánh phong tục tập quán, thói quen, cách cảm, nếp nghĩ và cả những tư tưởng, tình cảm của cha ông. Bộ phận văn học truyền miệng này còn là nền tảng cơ bản để hình thành nền văn học Việt Nam. Ở nhà trường phổ thông, VHDG chiếm một vị trí không nhỏ trong thời lượng chương trình. Những bài học dân gian sẽ không bao giờ cũ, gắn chặt với mạch nguồn cảm xúc của biết bao thế hệ, nuôi dưỡng tâm hồn hướng thiện của mỗi con người Việt. Hơn thế, VHDG còn đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành bản sắc văn hóa dân tộc, góp phần nâng cao ý thức trân trọng di sản văn học cho thế hệ sau. Cùng với việc nghiên cứu về VHDG, bản thân người viết còn là một GV trực tiếp giảng dạy bộ phận văn học này cho HS THPT. Nhận thấy sự cấp thiết phải thay đổi lối dạy học đối với bộ môn Văn nói chung và VHDG nói riêng, chúng tôi đã hướng đến sự thể nghiệm những phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực trong hoạt động học của HS. Thực tế giảng dạy cho thấy đa số HS (nhất là HS những trường không chuyên) chưa thật sự trân trọng cái hay, cái đẹp từ VHDG. Có thể do các em đã quen tiếp xúc với nền văn hóa hiện đại và đang bị cuốn hút vào cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật với sự bùng nổ của công nghệ thông tin nên VHDG đối với các em có một khoảng cách vô cùng lớn. Hay phương pháp sư phạm của các GV khi giảng dạy bộ phận VHDG chưa thu hút được các em, chưa gợi được ở các em niềm hứng thú chăng? Thực tế đó là một bài toán cần được giải đáp. Giáo dục trong nhà trường đã và đang đứng trước yêu cầu đổi mới toàn diện về nội dung lẫn phương pháp. Những cuộc cải cách SGK có thể nói là dấu hiệu của sự tiếp cận một hệ phương pháp dạy học mới, trên cơ sở khung nội dung phù hợp với nó. Vấn đề còn lại mà chúng ta phải thực hiện là vận dụng sáng tạo vào thực tế nhằm thay hình đổi dạng, trả lại bản chất của quá trình dạy học: HS là trung tâm, là bạn đọc sáng tạo. Phương pháp sư phạm phải khơi dậy tính tích cực, chủ động, niềm say mê khám phá của các em HS. VHDG vừa là một bộ môn nghệ thuật ngôn từ, vừa là một thành tố của văn hóa dân gian. Dạy học VHDG vẫn chịu sự chi phối chung của các phương pháp dạy học văn trong bối cảnh hiện đại hóa, tức phải tạo được sự chủ động, tích cực cho chủ thể HS. Song tính chủ động, tích cực này phải gắn liền với đặc trưng cơ bản của VHDG, không tách rời tác phẩm với môi trường sinh hoạt văn hóa của nó. Từ những luận điểm trên, người viết xây dựng đề tài Dạy và học VHDG trong chương trình Ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực nhằm phát huy cá tính sáng tạo và ý thức tự giác của chủ thể HS khi tiếp cận tác phẩm dân gian. Qua đó giúp các em thêm yêu và tự hào về truyền thống văn hóa dân tộc. 2. Lịch sử vấn đề Phát huy tính chủ động, tích cực của HS là mục tiêu quan trọng trong dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung và bộ phận VHDG nói riêng. Đây là một vấn đề được giới nghiên cứu, giảng dạy văn học rất quan tâm. Chúng tôi xem xét lịch sử vấn đề theo hai hướng chính: - Tìm hiểu những công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy bộ môn Văn trong nhà trường nhằm phát huy tính chủ động, tích cực của HS. - Tìm hiểu những công trình trực tiếp bàn về phương pháp giảng dạy VHDG ở nhà trường phổ thông. 2.1 Nhóm công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy văn chương Phương pháp dạy học văn là một ngành khoa học đã ra đời từ hơn hai trăm năm trước trên thế giới. Bộ môn này có vai trò đặc biệt quan trọng đối với việc bồi dưỡng nhận thức, định hướng cách thức dạy học theo đặc thù bộ môn và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho các giáo sinh, GV môn Văn. Những công trình nghiên cứu, những chuyên luận về phương pháp dạy học văn từ các nước trên thế giới đã có ảnh hưởng sâu sắc đến việc dạy học văn ở nước ta. Trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông” của V.A.Nhikônxki (Nga), được dịch và giới thiệu rộng rãi ở các trường đại học từ năm 1978, tác giả đã đề cập rất chi tiết về vấn đề dạy học bộ môn Văn ở trường phổ thông. Quyển sách còn đưa ra những biện pháp cụ thể như : đọc diễn cảm, gợi mở, nêu vấn đề...là cơ sở quan trọng cho việc hình thành các phương pháp dạy học văn ở nước ta sau này.[48] Từ nhiều thập kỉ trước, các nhà nghiên cứu phương pháp dạy học văn đã chú trọng đến tính chủ động, tích cực của HS. Nhiều phương pháp được đưa ra để kích thích tư duy chủ động, sáng tạo của HS trong giờ văn, trong đó phương pháp nêu vấn đề rất được quan tâm. Nổi bật là tác giả I.Ia. Lecne với công trình “Dạy học nêu vấn đề (1977) [32], A.M Machiukin với “Tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học” (1978) [45] và I.F Kharlamôp với “Phát huy tính tích cực học tập của HS” (1979) [22] là những nền tảng lí luận cho việc xây dựng phương pháp dạy học văn tích cực. Công trình nghiên cứu của giáo sư Z.Ia. Rez, “Phương pháp luận dạy văn học” cũng có đóng góp đáng kể cho ngành phương pháp dạy học văn, nhất là sự định hướng dạy học khơi gợi vấn đề nhằm phát triển năng lực văn học của HS. Công trình này được giới thiệu ở nước ta từ năm 1983. [60] Ngành phương pháp giảng dạy văn học ở nước ta tuy được xem là một ngành khoa học non trẻ nhưng cũng đã đạt được một số thành tựu nhất định. Trần Thanh Đạm với “Mấy vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo lọai thể” (1969), trong đó giới thiệu những vấn đề phân tích văn học theo đặc trưng loại thể: tự sự dân gian, trữ tình dân gian, văn xuôi tự sự, thơ trữ tình... Công trình định hướng cho người làm công tác nghiên cứu và giảng dạy văn học khi phân tích từng tác phẩm cụ thể không chỉ quan tâm đến nội dung mà còn chú ý đến những nét riêng được qui định bởi thể văn đó.[10] Phan Trọng Luận với nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn rất có giá trị: “Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường” (1977) bàn về một số phương pháp, biện pháp được vận dụng trong dạy học văn. Trong đó tác giả nhấn mạnh đến việc duy trì mối liên hệ giữa HS với tác phẩm văn học trong quá trình phân tích. Quyển sách còn khẳng định “mọi sự khám phá và phân tích của GV về một tác phẩm chỉ thật sự có giá trị khi HS tích cực, hứng thú tiếp thụ”[34, tr.81] “Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn” (1978) đề cập những phương thức có thể ứng dụng nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy văn chương, trong đó tác giả cũng đề xuất một số vấn đề như: giảng dạy văn học với định hướng phát triển năng lực cảm thụ của HS, tạo một tiền đề khoa học cho nghệ thuật giảng văn; giảng dạy văn học gắn với đời sống; hình thành khái niệm lí luận văn học với yêu cầu phát triển năng lực tư duy cho HS...[35] “Phương pháp dạy học văn” (1999) : định hướng quá trình tổ chức dạy học từng phân môn qua các phương pháp dạy học văn cụ thể. [40] “Xã hội - văn học - nhà trường” (2002): đặt ra vấn đề về mối quan hệ của văn học trong nhà trường và ngoài xã hội, gợi ý cách dạy văn chống lại lối kinh viện, giáo điều. [39] “Văn học giáo dục thế kỉ XXI” (2002) : Đặt ra yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn trong bối cảnh bùng nổ công nghệ thông tin. [38] Văn chương - bạn đọc sáng tạo” (2003): nhấn mạnh khâu cảm thụ văn học, trong đó nhấn mạnh vai trò “đồng sáng tạo” của chủ thể người đọc (HS) trong cảm thụ văn chương. Công trình đề cập đến một vấn đề không mới nhưng rất có ý nghĩa bởi trước nay nghiên cứu văn học chỉ quan tâm đến khâu sáng tác tác phẩm chứ chưa thật sự quan tâm đến vai trò của công chúng trong tiếp nhận văn học.[41] Ngoài ra có thể kể đến các đóng góp nổi bật khác như: “Phương pháp giảng dạy văn học” (1985) của Trịnh Xuân Vũ [79]; “Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện” (1986) của Phạm Văn Đồng; “Những biện pháp tích cực hóa hoạt động của HS trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường PTTH” (1996) của Trịnh Xuân Vũ; “Tình huống có vấn đề và các lọai tình huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương” (1999) của Lê Trung Thành [67]; hay “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” (2006) của Nguyễn Viết Chữ [3]... cũng tích cực định hướng sự thay đổi phương pháp dạy học văn, phát huy vai trò của chủ thể HS. Có thể nói, chuyên ngành phương pháp giảng dạy môn Văn nước ta đã và đang tiếp tục phát triển, tiếp cận được xu thế đổi mới chung của giáo dục toàn cầu. Điểm qua các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn ta thấy rằng các tác giả đã đề cập được khá toàn diện về phương pháp dạy học văn, từ dạy học văn theo loại thể cho đến vấn đề vai trò chủ thể đối với tiếp nhận, cảm thụ văn học trong nhà trường và ngoài nhà trường. Đặc biệt, trước yêu cầu dạy học phát huy tính chủ động của HS, giới nghiên cứu đã đóng góp được những phương pháp, biện pháp cụ thể cho việc dạy học bộ môn Văn trong hoàn cảnh đổi mới giáo dục. Đó chính là tiền đề vững chắc để các nhà giáo dục vận dụng sáng tạo vào chương trình dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông. 2.2 Nhóm công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy VHDG trong nhà trường phổ thông VHDG là một bộ phận văn học phong phú cả nội dung lẫn thể loại. Các công trình sưu tầm, biên soạn và nghiên cứu về nó nói chung khá đồ sộ. Trong đề tài này, người viết chỉ chú ý đến các công trình nghiên cứu về giảng dạy VHDG trong nhà trường. Với công trình “Giảng dạy văn học Việt Nam, phần VHDG ở trường phổ thông cấp 3” (1966) các tác giả Đỗ Bình Trị, Bùi Văn Nguyên đã đề cập đến một số vấn đề về việc giảng dạy VHDG như: chú ý đến vai trò cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng và giáo dục tư tưởng, bồi dưỡng tình cảm cho HS; lưu ý đến tính dân tộc được thể hiện qua từng câu nói, tiếng hát dân gian...Các tác giả còn định hướng cụ thể cách tiếp cận một số văn bản VHDG như Thần Trụ Trời, Cây khế, Trạng Quỳnh, Tục ngữ, Ca dao...[72 ] Trong “Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu VHDG” (1983), Hoàng Tiến Tựu đã cung cấp nhiều cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu và giảng dạy bộ phận văn học này. Tác giả đề cập đến đối tượng nghiên cứu và vấn đề giảng văn tác phẩm VHDG. Ngoài ra còn đề cập các vấn đề liên quan đến phương pháp nghiên cứu và giảng dạy như: các thuộc tính; vấn đề phân kì, phân loại và phân vùng VHDG.[64] Trong “Dạy và học thơ ca dân gian” (1986) do Lê Trí Viễn chủ biên, các tác giả đã chú trọng đến hai đặc điểm của VHDG: tính đa chức năng và tính biến dịch trong văn chương dân gian. Ngoài ra công trình này còn giới thiệu bài phân tích các văn bản ca dao trong chương trình phổ thông.[77] Nguyễn Xuân Lạc, tác giả bài viết “Đổi mới cách dạy và học VHDG ở trường phổ thông” (1990), tạp chí Văn hóa dân gian số 3, đã nhấn mạnh đến tinh thần phôn-clo trong giảng dạy VHDG, tức là không chỉ lưu ý mặt ngôn từ trên văn bản mà còn cần lưu ý đến đời sống của tác phẩm trong nhân dân ta qua không gian và thời gian, qua các phương thức diễn xướng. [30] Ngoài ra tác giả còn có bài viết “Thử đề xuất một cách tiếp cận truyện Tấm Cám theo tinh thần phôn-clo học” (1991), đề cập đến cách cấu tạo cốt truyện, khai thác môtip, thời gian, không gian nghệ thuật... của truyện cổ tích thần kì nổi tiếng này. Tăng Kim Ngân đóng góp cho phương pháp dạy VHDG bằng sự phân biệt nét khác nhau giữa VHDG và văn học viết qua bài “Khái niệm cốt truyện và sự phân biệt giữa cốt truyện của tác phẩm văn học thành văn với cốt truyện trong truyện kể dân gian” (1991), tạp chí Văn hóa dân gian số 3.[53] Trong “Phân tích tác phẩm VHDG” (1995), Đỗ Bình Trị đã đi sâu vào bản chất và đặc trưng của VHDG, từ đó đưa ra những vấn đề về phân tích tác phẩm theo quan điểm khoa học. Ngoài ra tác giả còn đề cập đến thể loại và đặc trưng thể loại và phân tích tác phẩm VHDG theo thể loại.[73] Tác giả Nguyễn Xuân Lạc với “VHDG trong nhà trường” (1998), đã miêu tả chi tiết về chương trình VHDG trong trường THCS và THPT, thống kê từng văn bản cụ thể trong chương trình sau đó đặt vấn đề đổi mới giảng dạy. Nguyễn Xuân Đức trong “Những vấn đề thi pháp VHDG” (2003) trình bày thi pháp thể loại tự sự, trữ tình dân gian và một số vấn đề về VHDG trong nhà trường cũng như đề ra cách tiếp cận thích hợp. Ở phần thi pháp thể loại tự sự và trữ tình dân gian, tác giả cũng đi vào phân tích đặc trưng thi pháp một số tác phẩm dân gian cụ thể.[13] Trong bài viết “Đặc thù bộ môn và vấn đề nâng cao hiệu quả của việc dạy học VHDG” (2009) tác giả Trần Hoàng đã chỉ ra những khó khăn trong quá trình giảng dạy VHDG hiện nay. HS, SV cơ bản chỉ học tác phẩm VHDG trên văn bản được ghi lại trong SGK, họ không trực tiếp tiếp nhận tác phẩm với tư cách là một thực thể đang tồn tại trong các sinh hoạt văn hóa gia đình, xã hội. Điều này làm giảm đi phần nào sự hứng thú trong học tập của HS, SV. Tác giả cũng đưa ra giải pháp là nên cho SV, HS tiếp xúc với các nghệ nhân dân gian, cho họ xem tuồng, chèo, nghe hát dân ca hoặc về làng quê đi điền dã... để khơi dậy và bồi đắp tình cảm của các em đối với bộ phận văn học này.[16] Tác giả Mai Văn Năm trong bài viết “Đa dạng hóa nội dung và hình thức dạy học Ngữ văn địa phương” (2009) cũng có một phần nhấn mạnh đến ý nghĩa của việc sưu tầm VHDG, tìm hiểu phong tục, lễ nghi... để HS hiểu rõ hơn văn hóa dân gian ở địa phương mình. Tác giả liệt kê một số trường THPT ở Nam Định, Bắc Ninh đã tiến hành các biện pháp trên trong dạy học bộ môn Ngữ văn và kết quả đã tác động nhiều đến thái độ tích cực, yêu thích văn học của HS.[46 ] Nhìn chung, ngành phương pháp dạy học văn đã kế thừa thành tựu của lí luận dạy học hiện đại nhất là trong lí thuyết tiếp nhận, đặt ra vai trò của bạn đọc trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương. Các công trình nghiên cứu của các nhà phương pháp sư phạm đã có đóng góp đáng kể cho công tác dạy học. Nhưng các công trình trên cũng chưa thật sự chú trọng đến vai trò của bạn đọc HS trong khâu tiếp nhận VHDG. Đa số các tác giả chỉ chú trọng nhiều đến việc dạy học theo thi pháp thể loại VHDG. Trong quá trình nghiên cứu về việc giảng dạy VHDG họ cũng dừng lại ở mức độ khái quát: dạy VHDG phải chú ý đến sự khác biệt của nó với văn học thành văn, chú ý đến tinh thần phôn-clo học, hoặc dừng lại ở việc giảng bình và định hướng tìm hiểu một văn bản cụ thể. Nói chung, về lĩnh vực giảng dạy VHDG, tính chủ động, tích cực của chủ thể chưa được đề cập nhiều. Hiệu quả trong quá trình giảng dạy VHDG được nhấn mạnh nhưng vẫn chỉ đề cập đến phương diện văn bản, còn vai trò của HS trong tiếp nhận ít được quan tâm. Trong luận văn này, người viết sẽ kế thừa thành tựu của các thế hệ đi trước đồng thời cũng mạnh dạn thể nghiệm sự đổi mới trong dạy học tác phẩm VHDG ở trường phổ thông. Sự đổi mới này chủ yếu dựa trên nguyên tắc kích thích tính tự giác, chủ động ở chủ thể, làm nổi bật đặc trưng của VHDG, chú ý đến các yếu tố phi văn bản, hướng người học đến một môi trường văn hóa dân gian sống động, đa dạng. 3. Mục đích, nhiệm vụ đề tài 3.1 Mục đích Với đề tài Dạy và học VHDG trong chương trình ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực người viết mong muốn vận dụng thành tựu của lí luận dạy học hiện đại vào các giờ dạy học VHDG nhằm khơi gợi sự say mê, thích thú; phát huy tính tích cực, chủ động của HS; trả lại bản chất của giờ học văn cũng như làm sống động nét đẹp truyền thống của dân tộc qua bộ phận văn học này. 3.2 Nhiệm vụ Đề tài triển khai trong luận văn nhằm thực hiện các nhiệm vụ sau: - Tìm hiểu văn bản và thực trạng giảng dạy các văn bản thuộc nhiều thể lọai VHDG trong chương trình Ngữ văn 10 hiện hành. - Trên cơ sở dung lượng kiến thức, đề xuất và thực nghiệm phương pháp giảng dạy thích hợp, phát huy tính tích cực, chủ động ở HS. - Góp phần vào việc nâng cao chất lượng giảng dạy chương trình VHDG ở trường phổ thông. 4. Phạm vi nghiên cứu VHDG được phân phối giảng dạy ở cả hai cấp THCS và THPT. Tuy nhiên trong luận văn này, đề tài chỉ dừng lại nghiên cứu, thực nghiệm giảng dạy đối với các văn bản VHDG ở chương trình THPT. Cụ thể là trong SGK Ngữ văn 10 (cả ban cơ bản lẫn ban nâng cao). 5. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp điều tra, khảo sát: thực hiện trên các phiếu khảo sát GV và HS ở một số trường THPT để nắm được thực trạng dạy và học VHDG trong nhà trường. - Phương pháp thống kê: thống kê kết quả khảo sát nhằm đưa ra kết luận xác thực nhất về thực trạng dạy học VHDG ở trường phổ thông, làm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng đề tài. - Phương pháp phân tích, tổng hợp: phương pháp này được sử dụng trong quá trình phân tích, tổng hợp cơ sở lí luận và thực tiễn, đánh giá khả năng ứng dụng của hệ phương pháp được đề xuất nhằm phát huy tính tích cực, chủ động ở HS. - Phương pháp liên ngành: vận dụng kiến thức của các ngành khoa học kế cận: lí luận văn học, tâm lí họccó liên quan đến quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn, góp phần tạo tiền đề lí luận vững chắc cho đề tài. - Phương pháp thực nghiệm: vận dụng những đề xuất trong luận văn vào việc dạy học cụ thể để rút ra ý nghĩa thực tiễn của nó. 6. Đóng góp của luận văn VHDG tuy là một bộ phận văn học truyền miệng nhưng có vai trò và ảnh hưởng đặc biệt đến nền văn học dân tộc. Với HS, VHDG không xa lạ nhưng cũng chưa thật sự thu hút các em. Thực trạng dạy và học VHDG ở các địa phương không đồng đều. Nó phụ thuộc rất nhiều vào cách thức tổ chức giờ dạy của GV, phương pháp lĩnh hội của HS. Ngoài ra, việc dạy học VHDG còn chịu sự chi phối rất lớn của môi trường văn hóa từng khu vực. Đến với đề tài, cùng với việc kế thừa, người viết mong muốn đóng góp suy nghĩ của bản thân trong quá trình tìm hiểu và giảng dạy VHDG ở trường phổ thông. Hi vọng sẽ cùng mở một hướng đi thiết thực cho công tác giảng dạy bộ phận văn học này. 7. Kết cấu luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương này chủ yếu tìm hiểu những tiền đề lí luận cho việc vận dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của chủ thể trong dạy học VHDG. Ngoài ra, người viết còn dựa trên kết quả khảo sát từ thực tế để đánh giá chung về thực trạng giảng dạy VHDG trong nhà trường phổ thông, tạo cơ sở vững chắc cho việc xây dựng đề tài. Chương 2: Phương pháp dạy và học VHDG theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực ở HS Dựa trên những tiền đề lí luận và thực tiễn ở chương 1, chương 2 chủ yếu triển khai hệ