Luận văn Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Hóa học 10 – Chương trình nâng cao

Để tiến kịp và hoà nhập với nền giáo dục thế giới, nhiều năm nay cả nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới nền giáo dục trên các lĩnh vực: xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung và thay đổi cách thức kiểm tra, đánh giá. Trong đó KT-ĐG thành quả học tập của HS đóng vai trò rất quan trọng. Lâu nay, ở nước ta người dạy thường kiểm tra, đánh giá bằng PP luận đề. Tuy nhiên, PP kiểm tra này có nhiều hạn chế. KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng TNKQ, đặc biệt là hình thức TNKQ nhiều lựa chọn ra đời khắc phục được những yếu điểm của PP kiểm tra luận đề. Khối lượng kiến thức được kiểm tra lớn, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm, hạn chế được khả năng quay cóp, gian lận trong khi làm bài của HS. Việc chấm bài nhanh chóng, chính xác vì hiện nay có những phần mềm máy tính chuyên biệt để chấm và xử lí kết quả của bài TNKQ. Hầu hết bài toán áp dụng trong TNKQ là các bài có thể giải nhanh nên năng lực tư duy và trí thông minh của HS sẽ phát triển. Do đó Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng PP KT-ĐG bằng TNKQ ở các môn Toán, Lí, Hoá, Sinh, Anh Văn trong kì thi Tốt nghiệp THPT và đại học năm học 2006-2007, tiến tới sẽ áp dụng cho những môn khác nữa.

pdf171 trang | Chia sẻ: duongneo | Ngày: 02/08/2017 | Lượt xem: 812 | Lượt tải: 2download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Hóa học 10 – Chương trình nâng cao, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Tòng XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TOÁN HÓA HỌC CÓ PHƯƠNG PHÁP GIẢI NHANH LÀM CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN Hóa học 10 – chương trình nâng cao Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS.TRANG THỊ LÂN Thành phố Hồ Chí Minh - 2008 LỜI CÁM ƠN Đề tài hoàn thành nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của quí thầy cô khoa hóa trường Đại Học Sư Phạm TP. Hồ chí Minh, đặc biệt là nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của TS. Trang Thị Lân Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trang Thị Lân đã dành nhiều thời gian, tận tình hướng dẫn, đọc bản thảo, bổ sung và giúp đỡ tôi trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn . Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới quí thầy cô trong khoa và phòng quản lí khoa học - trường Đại học sư phạm TP. Hồ chí Minh đã có những ý kiến đóng góp quí báu trong quá trình tôi hoàn thành luận văn. Cuối cùng tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, trường Bồi dưỡng văn hoá ngoài giờ 218 Lí Tự Trọng đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm để hoàn thành luận văn . Sau cùng tôi xin gởi lời cám ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn bè và những người thân đã luôn luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn . TP.Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 6 năm 2008 Tác giả Nguyễn Thị Tòng DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT DD : Dung dịch đ : đặc ĐC : Đối chứng ĐKTC : Điều kiện tiêu chuẩn GD – ĐT :Giáo dục- Đào tạo GS : Giáo sư GV : Giáo viên HH : Hóa học HS : Học sinh HTTH : Hệ thống tuần hoàn k : khí KT – ĐG : Kiểm tra- đánh giá l : loãng NXB : Nhà xuất bản PP : Phương pháp PTHH : Phương trình hoá học PƯ : Phản ứng r : rắn SGK : Sách giáo khoa TN : Thực nghiệm to : nhiệt độ THPT : Trung học phổ thông TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNTL : Trắc nghiệm tự luận MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Để tiến kịp và hoà nhập với nền giáo dục thế giới, nhiều năm nay cả nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới nền giáo dục trên các lĩnh vực: xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung và thay đổi cách thức kiểm tra, đánh giá. Trong đó KT-ĐG thành quả học tập của HS đóng vai trò rất quan trọng. Lâu nay, ở nước ta người dạy thường kiểm tra, đánh giá bằng PP luận đề. Tuy nhiên, PP kiểm tra này có nhiều hạn chế. KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng TNKQ, đặc biệt là hình thức TNKQ nhiều lựa chọn ra đời khắc phục được những yếu điểm của PP kiểm tra luận đề. Khối lượng kiến thức được kiểm tra lớn, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm, hạn chế được khả năng quay cóp, gian lận trong khi làm bài của HS. Việc chấm bài nhanh chóng, chính xác vì hiện nay có những phần mềm máy tính chuyên biệt để chấm và xử lí kết quả của bài TNKQ. Hầu hết bài toán áp dụng trong TNKQ là các bài có thể giải nhanh nên năng lực tư duy và trí thông minh của HS sẽ phát triển. Do đó Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng PP KT-ĐG bằng TNKQ ở các môn Toán, Lí, Hoá, Sinh, Anh Văn trong kì thi Tốt nghiệp THPT và đại học năm học 2006-2007, tiến tới sẽ áp dụng cho những môn khác nữa. Để KT-ĐG bằng TNKQ đạt hiệu quả thì cần phải nghiên cứu thật kỹ các kĩ thuật của trắc nghiệm. Xây dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và bài toán có phương pháp giải nhanh thật phong phú đảm bảo các yêu cầu của kiểm tra. Trong những năm gần đây, đã có nhiều đề tài nghiên cứu, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để KT-ĐG kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo thực hành thí nghiệm môn hoá học của HS. Số lượng các đề tài nghiên cứu về vấn đề này chưa nhiều. Một số đề tài nghiên cứu về xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để KT-ĐG kiến thức hoá học của HS lớp 10, 11, lớp 12 nhưng được biên soạn theo chương trình SGK cũ. So với chương trình cũ, nội dung chương trình của bộ SGK hoá học mới có nhiều sự thay đổi, nhiều kiến thức mới được đưa vào Là GV dạy bộ môn hoá học ở trường THPT, tôi rất quan tâm đến vấn đề đổi mới PP dạy học, đổi mới KT-ĐG. Chúng tôi muốn có một hệ thống ngân hàng câu hỏi chất lượng, phong phú để đưa vào KT-ĐG kết quả học tập của HS. Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn hoá học ở trường THPT. Chính vì những lí do đó mà tôi đã lựa chọn để nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Hoá học lớp 10 –chương trình nâng cao” 2. Mục đích nghiên cứu Nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán Hóa học có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá kiến thức hoá học HS lớp 10 (chương trình nâng cao) góp phần đổi mới KT-ĐG kết quả học tập của HS, nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học. 3. Nhiệm vụ đề tài Để đạt được mục đích trên, chúng tôi phải hoàn thành những nhiệm vụ sau: 3.1. Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề KT-ĐG, các tài liệu về PP TNKQ. 3.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng câu hỏi TNKQ 3.3. Nghiên cứu và tìm hiểu các PP xây dựng bài toán có PP giải nhanh. 3.4. Nghiên cứu chương trình, SGK lớp 10, các sách bài tập trắc nghiệm lớp 10. 3.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh làm câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn (chương trình lớp 10 nâng cao) để KT-ĐG thành quả học tập của HS. 3.6. Sử dụng câu hỏi và bài toán có PP giải nhanh bằng TNKQ vào KT-ĐG kết quả học tập của HS lớp 10. 3.7. Tiến hành TN sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã xây dựng. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình KT-ĐG kết quả học tập của HS trong giảng dạy môn hóa học (lớp 10 THPT- chương trình nâng cao). 4.2. Đối tượng nghiên cứu Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh dạng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn (hoá học lớp 10 –chương trình nâng cao). 5. Phạm vi nghiên cứu - Câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn bộ môn hoá học (lớp 10- chương trình nâng cao). - HS lớp 10 trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, Trường Bồi dưỡng Văn hoá ngoài giờ 218 Lí Tự Trọng - Tp.Hồ chí Minh. - Nghiên cứu trong hai năm học: 2006-2007 và 2007-2008. 6. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu - Đọc, nghiên cứu và phân tích các tài liệu liên quan. - PP điều tra. - PP TN sư phạm. - Dùng toán học thống kê để xử lí số liệu từ kết quả TN. 7. Giả thuyết khoa học Nếu có một hệ thống câu hỏi TNKQ hoá học nhiều lựa chọn đạt chất lượng, đảm bảo các kĩ thuật trắc nghiệm dùng vào KT-ĐG kiến thức của HS thì kết quả kiểm tra sẽ chính xác, công bằng và việc đánh giá sẽ đạt hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Nếu HS được luyện tập với bài toán có PP giải nhanh thì HS sẽ được rèn luyện trí thông minh và phát triển năng lực tư duy. Chương 1. TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá 1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1.1. Thế giới Theo Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan [15] các PP đo lường và trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII- XVIII ở khoa tâm lý. Năm 1879 ở châu Âu: phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên được Wichlm Weent thành lập tại Leipzig. Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lý học người pháp trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford-Binet. Theo Giáo sư Trần Bá Hoành [14] vào đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là PP “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ HS, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác. Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kỳ kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến. Ở Mỹ, vào đầu thế kỷ XX đã bắt đầu áp dụng PP trắc nghiệm vào quá trình dạy học. Năm 1940 đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của HS. Năm 1961 có 2126 mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn. Đến năm 1963 đã sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng trắc nghiệm trên diện rộng. Ở Anh, thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn cho các trường trung học. Ở Nga, trong những năm đầu của thế kỷ XX nhiều nhà sư phạm đã sử dụng kinh nghiệm của nước ngoài nhưng thiếu chọn lọc nên bị phê phán. Đến năm 1962 đã phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm trong dạy học. Ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kỳ thi đại học từ năm 1985. Ở Nhật Bản đã sử dụng PP trắc nghiệm và có một trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học phụ trách vấn đề này. Ở Hàn Quốc từ những năm 1980 đã thay các kỳ tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường bằng kỳ thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc. 1.1.1.2. Việt Nam Có thể nói ở Miền Nam trước những năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh. Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học. Năm 1969 trắc nghiệm đo lường thành quả học tập của Giáo Sư Dương Thiệu Tống được xuất bản. Như vậy đã có tài liệu tham khảo về TNKQ cho GV, HS và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ. Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ [32]. Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ trong thi cử. Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở Miền Bắc là của GS.Trần Bá Hoành. Năm 1971, ông đã công bố: “Dùng PP test để kiềm tra nhận thức của HS về một số khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp IX” . Một số tác giả khác cũng đã sử dụng trắc nghiệm vào một số lĩnh vực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và một số ngành khoa học khác chẳng hạn như tác giả Nguyễn Như Ân (1970 ) dùng PP trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên đại học sư phạm”... Năm 1993 trường đại học Bách Khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học “kĩ năng test và ứng dụng ở bậc đại học” (4/12/1993 ) của các tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 vụ Đại Học cho in “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm” (tài liệu lưu hành nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp. 1.1.2. Khái niệm - Chức năng của kiểm tra đánh giá 1.1.2.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá [14] Trong quá trình dạy học, kiểm tra- đánh giá là giai đọan kết thúc một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này. Kiểm tra là sự xem xét một cách kỹ lưỡng một vật, một hiện tượng, một quá trình dựa trên những mục tiêu đã xác định trước. Kiểm tra gồm ba chức năng thống nhất với nhau, bổ sung cho nhau và thâm nhập vào nhau. - Chức năng phát hiện, điều chỉnh - Chức năng củng cố, phát triển trí tuệ của HS - Chức năng giáo dục. Về lí luận, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Kiểm tra biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò, từ đó có quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. HS sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra-đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng, với kĩ thuật cao. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc trên cơ sở các thông tin thu được và so sánh, đối chiếu với các mục tiêu đưa ra từ trước. Từ đó đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Ở khái niệm này, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng. Vì thế, đánh giá đi liền với kiểm tra được xem là một khâu rất quan trọng, đan xen với khâu lập kế hoạch và khâu triển khai công việc. 1.1.2.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kêt thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Hình 1.1. Cấu trúc chức năng của kiểm tra Hình 1.2. Vị trí của kiểm tra- đánh giá trong quá trình dạy học - Nhờ KT-ĐG GV sẽ phát hiện mặt tốt và cả mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của HS, trên cơ sở đó tìm ra nguyên nhân của những lệch lạc về phía người dạy cũng như phía người học, hoặc từ khách quan. Phát hiện những lệch lạc, nguyên nhân lệch lạc trong nhận thức của HS là rất quan trọng. Thực tế kết quả học tập của HS là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường được bỏ qua, nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất lượng đào tạo sẽ tốt hơn. - Từ KT-ĐG, phát hiện lệch lạc, người GV sẽ điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều. 1.1.3. Ý nghĩa bản chất của việc kiểm tra đánh giá Đánh giá Điều chỉnh Phát hiện lệch lạc Mục tiêu đào tạo Trình độ xuất phát của HS Nghiên cứu tài liệu mới KT-ĐG kết quả học tập 1.1.3.1. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá  Với HS - Việc KT-ĐG thường xuyên có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. HS kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, phát hiện lỗ hổng kiến thức cần được bổ sung trước khi bước vào học phần kiến thức mới, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. - Thông qua KT-ĐG HS sẽ rèn luyện và củng cố được nhiều kĩ năng như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức. - KT-ĐG giúp phát huy trí thông minh, linh hoạt khả năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế. - KT-ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố niềm tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn.  Với GV - Việc KT-ĐG hiệu quả học tập của HS giúp GV có những thông tin cần thiết để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình. - KT-ĐG kết hợp với việc thường xuyên theo dõi giúp GV nắm được một cách khá cụ thể và chính xác năng lực, trình độ mỗi HS, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp riêng cho từng nhóm HS, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp. - Qua KT-ĐG, GV đánh giá được hiệu quả của những cải tiến trong nội dung, PP, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện. 1.1.3.2. Bản chất của việc kiểm tra đánh giá - Về mặt lí luận dạy học, kiểm tra thuộc phạm trù PP, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết quả của hoạt động công tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cả người dạy lẫn người học). - Trong dạy học, đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy đổi mới PP dạy học nhất thiết phải đổi mới cách KT-ĐG, sử dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ KT- ĐG cho HS để họ tự KT-ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân. Như vậy sự KT-ĐG của người dạy phải gây ra và thúc đẩy được sự tự KT-ĐG của người học. Hai mặt này phải thống nhất với nhau. KT-ĐG phải có tác dụng làm cho HS thi đua học tốt với chính mình chứ không phải là ganh đua với người khác. 1.1.4. Tiêu chí đánh giá 1.1.4.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập–cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập  Mục tiêu dạy học Là những gì HS cần đạt được sau khi học xong môn học, đó là: - Hệ thống các kiến thức khoa học và cả PP nhận thức chúng. - Hệ thống các kĩ năng và khả năng vận dụng vào thực tế. - Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội  Mục đích học tập của HS - Lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học, nhằm đáp ứng được nhu cầu nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội. - Kiến thức được trang bị, đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở của việc xác định nội dung chương trình, PP, qui trình dạy và học, là cơ sở để lựa chọn PP và qui trình KT-ĐG kết quả học tập. Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học. 1.1.4.2. Những nguyên tắc khi kiểm tra đánh giá - Phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Xác định rõ mục tiêu cần đạt được là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá. - Hình thức KT-ĐG phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác. - Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững. - Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT-ĐG - Đảm bảo tính khách quan. Đây là yêu cầu không thể thiếu, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá khách quan kết quả học tập của người học sẽ giúp cho GV thu được tín hiệu ngược trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của GV, cách học của HS nhằm nâng cao chất chất lượng dạy và học. Đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lí tích cực cho người học, động viên khuyến khích họ, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT-ĐG, thi cử. - Phải đảm bảo tính đặc thù môn học, kết hợp đánh giá lí thuyết và đánh giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển. - Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học kì, với những kiến thức, kĩ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và PP dạy học của từng lớp, từng cấp học. - Phải chú ý đến xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT. Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực chủ động, giúp cho HS có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo. 1.1.4.3. Các tiêu chuẩn nhận thức áp dụng cho kiểm tra đánh giá - Biết (nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức. - Hiểu: HS hiểu được những vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng vào việc giải quyết vấn đề mới. - Vận dụng: là khả năng vận dụng những kiến thức (như qui luật, khái niệm, định luật) giải quyết những vấn đề cụ thể. HS có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng kiến thức tốt. - Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tượng hay hiện tượng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó một cách hệ thống. - Tổng hợp: là kĩ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, cái bản chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu trong một tổng thể. Phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau, là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất,có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm khoa học. - Đánh giá: mức độ cao nhất của sự phát triển các kĩ năng về trí tuệ. Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất, chính xác nhất, xem xét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiến hành áp dụng thế nào. 1.1.4.4. Qui trình của việc kiểm tra đánh giá Cơ bản gồm 5 bước Bước 1. Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh giá cái gì? cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa đến chi tiết. Bước 2. Thiết kế công cụ đánh giá (lựa chọn hình thức KT-ĐG) và kế hoạch sử dụng chúng. Tùy theo mục đích KT-ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra (kiểm tra sơ bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kì và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, kiểm tra viết,). Bước 3. Thu thập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, GV chấm bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra. Bước 4. Xử lí số liệu Bước 5. Hình thành hệ thống kết luận về việc KT-ĐG và đưa ra những đề xuất điều chỉnh quá trình dạy học. 1.1.5. Các hình thức kiểm tra đánh giá Các hình thức tổ chức KT-ĐG được tóm tắt theo 2 sơ đồ1.1 và 1.2. Sơ đồ 1.1. Phân
Luận văn liên quan