Bước đầu tìm hiểu phương pháp dạy và học bài khoá tiếng hán của giáo viên và học sinh Việt Nam giai đoạn sơ cấp

前言 选题理由 课文是体现语言实际运用情况的重要部分。课文不仅包含着本课的词汇和语法项目，而且还包含着学生周围的、迫切需要表达的事物，以及必要的文化背景知识等。讲练课文时，如果生动活泼地讲课文，就可能会突破本课词汇限额。由此可见，课文教学的重要性如何强调都不为过，在课文上花多大功夫都值得,怎样教好课文确非易事。然而，身为一名汉语教师，在教学的过程中，笔者也体会到，因若干原因，我们在课文教学上尚未付出适当的功夫，而且从未有人去探挖钻研这一问题。这也是笔者若干年反复思考的问题：讲练课文的时候，怎样把一个枯燥无味的课堂教学变得生动活泼，怎样激发学生学习课文的兴趣，怎样调动学生的积极性和主动性，挖掘他们的最大潜力？正因为如此，笔者决定选《越南师生初级阶段汉语课文教与学方法初探》作为自己硕士论文的题目，希望能帮助越南教师和学生克服在课文教学中所遇到的困难，为教学事业作出一份贡献。 研究范围 由于篇幅、时间所限，本文只针对河内国家大学所属外语大学及河内大学的中文系师生的初级阶段课文教学实况进行研究。考察依据包括教、学与《汉语教程》（杨寄洲主编，1999年，北京语言文化大学出版社出版）现用教材三方面了解越南教师在课堂活动上究竟怎样讲练课文以及越南学生怎样学课文的情况，从而采取因材施教，有的放矢的有效的课文教学方法。 研究对象 现代汉语课文教学及其有关问题，针对越南学生汉语课文学习的难点，深入考察越南教师和学生所采用的课文教与学方法的效果，从而采取适当的课文教与学方法并提出课文教与学的一些建议。 本论文研究的目的在于阐明汉语课文教与学理论及原则。 指出越南教师和学生在教和学课文中所存在的问题，究其原因并且进行分析成因。 将研究所获的结果运用于教学过程之中，改善课堂教学气氛，进一步提高教学效果。 研究任务 为了达到上面所提出的目的，本论文需要完成下列任务: 综述汉语课文教与学的有关理论问题。 对课堂教学活动进行充分的考查，在考查结果的基础上，阐明越南教师和越南学生教和学课文的实况。同时，初探其现用的《汉语教程》，找出其优点及存在不足。 指出越南师生在进行汉语课文教与学过程中所遇到的困难，分析其成因，从而提出有效的教与学技巧。 研究方法 本论文使用的研究方法是在参考前人研究成果的基础上对越南教师和学生进行考察，从而对其进行描写、分析并归纳成若干课文教学的原则。最后对越南教师使用的课文教学方法和越南学生课文学习方法进行调查结果分析，并提出课文教与学的一些建议。 论文结构 本论文除了绪论、结论、附录之外包括以下三章 第一章：关于汉语课文教与学的一些基础理论 第二章：越南师生初级阶段汉语课文教与学的实况考察 第三章：越南师生初级阶段汉语课文教与学偏误成因及教学建议 第一章 关于汉语课文教与学的一些基础理论 一、汉语教学原则及方法 1．汉语教学原则 1．1．“结构、功能、文化相结合”教学原则 “结构”是指语言结构，包括语法结构和语义结构；“功能”是指用语言做事，即语言在一定的情境中所能完成的交际任务（可把情景作为功能的一部分来研究的）；这里所说的文化也是语言教学范围内的文化因素，主要是在跨文化交际中由于文化差异而影响到交际的语言（和非语言）的文化因素以及目的语国家的文化背景知识，那些不是为了掌握语言的目的而进行的文化教学，如有关文学、历史、哲学等的专门课程，不在我们讨论的范围之内。这三方面概括了对外汉语教学的教学内容。刘珣在《对外汉语教育学引论》（1999）已指出“三结合”的意思是： 结构是基础。国内外几十年的汉语教学经验证明，通过早期系统的语言结构的学习掌握语言规则，是第二语言学习者较迅速地获得语言交际能力的关键。反之，初级阶段忽视结构教学或完全打乱结构教学的系统性，会给汉语学习带来极其不利的影响。 功能是目的。学习语言结构是为了交际，因而结构是为功能服务的，结构教学必须与功能教学紧密结合。这表现在：结构教学要重组装规则来解决表达问题，而不是把重点放在结构的分析上，按人类言语活动从意念到言语形式的顺序以教授结构为出发点；要突出功能的教学，既要考虑到结构的系统性，也要注意功能的系统性。 文化教学要为语言教学服务。文化教学是语言教学不可或缺的一部分，语义和语用的教学，作为语言交际能力一部分的社会语言学能力、话语能力和策略能力的培养，都离不开文化教学。文化教学要紧密结合语言教学，着重解释语言交际中的文化因素，介绍目的语国家的文化背景知识。 结构、功能、文化的结合应贯穿语言教学的始终，一般说来初级阶段以结构为主，中级阶段要加强功能并巩固、扩展结构，高级阶段文化因素教学特别是目的语国家文化背景知识教学的份量应逐渐加大。 1．2．“对学生语言错误恰当纠正”教学原则 关于“准确”与“流利”的问题，对外汉语教育界也曾进行过很多讨论，至今仍争论不休。强调准确的一方总认为语言形式掌握不牢，对基本语言掌握不准，对基本句子和语法规则掌握不熟悉，就花过多时间去搞“流利”就会对长远的言语交际发展不利。主张“流利”的一方，总是看到学生用汉语进行交际的流利程度不够，认为教师在“准确”上花费时间太多，这样会阻碍学生言语交际的流利程度。吴进业先生曾经说过：“我们既不同意“有错必纠”的观点，也不赞成“有错不纠，放任自流”的做法。对学生“有错必纠”，容易形成苛求纠正学生语言错误的倾向，这不仅影响学生说话中的正常思路，打断交际的正常进行，而且容易挫伤学生学习外语的积极性，导致学生不愿或不敢开口。然而“有错不纠，放任自流”也是不明智的做法，这会导致学生形成错误的习惯，影响交际的准确性”。 所以，首先要对学生的语言错误进行分析、分类，分析出错误的原因，找出纠正的最恰当的实际和最有效的办法，即哪些错误需要纠正，哪些错误不需要纠正，如果需要纠正，什么时候纠、由谁来纠较好，采用什么办法纠正效果最佳。所谓恰当纠正，就是错误纠正得时适、适当、恰到好处。 吴进业、花清亮（2001）还指出“对准确和流利的关系应采取辩证的态度”。正如王才仁（1996）所说，正确与流利是一对矛盾，他们具有对立的一面，又有统一的一面。要看到正确与流利都是相对的，是受教学大纲、教材、对外汉语教学环境和教师水平制约的。不同的教学目标要求有不同的正确与流利的标准，而且正确与流利有一个过程的问题。在学生学习汉语的过程中，不要一看到他们的外语讲得不流利，就怀疑是语言形式训练太过分了；相反，也不要看到学生运用汉语交际时出现的语言错误多了，就怀疑他们对语言形式训练得不够惊慌失措。在对外汉语课文教学的过程中，教师要两手抓，不可偏废任何一方。但是，在不同的教学阶段应当有所侧重。一般说来，在基础阶段，尤其是入门阶段，应当把正确放在首位，因为语言的基本形式掌握不牢，当然谈不上流利。然而，从初级阶段的中期起就应该逐步加强流利的力度。正确的做法是：在训练语言形式的准确时，应要求以准确为主；在训练运用语言的流利程度时，应要求以流利为主。那么如何纠正错误呢？纠正学生语言错误的方法可归纳为三种：一是认识错误；二是纠正时机；三是纠正方式 （1） 认识错误 教师首先要收集整理出学生口、笔语练习和交际活动中出现的错误，然后进行对比，找出错误的性质、类型及犯错误的原因，从而决定哪些错误应该及时纠正，哪些错误可以缓纠。直接影响理解言语信息或交际进行的错误和偏离正确的语言形式较远的错误为严重错误，应该把其放在纠正的首位；不影响理解言语信息或交际进行的错误和偏离正确的语言形式不太远的错误为严重错误，可放在纠正的次要地位。 （2）纠正时机 什么时候出现的语言错误需要纠正呢？语言形式操练使学生出现的错误，应给予及时纠正，言语交际活用时出现的错误尽量不纠，少纠或不马上纠，待讲话或交际结束后再对错误进行纠正。这样，可以保持学生连贯的思路，不因纠正而中断。对书面练习，可以把练习中共性的，常犯的错误收集起来，在下一堂课面向全班学生纠正。不应间隔时间太久，否则会因不能及时纠正而遗忘或重犯。 (3)纠正方式 学生出现了语言错误，教师不应该马上纠正而应该让学生们自己相互纠正。要求学生自己互相改错，他们就会集中注意力听同学口头操练和看同学的笔头作业，能加深对错误和正确用法的印象，从而调动学生学习汉语的积极性，勇敢参与学习活动。对学生的语言错误，教师应该给他们机会让他再说一遍。对待学生的语言错误，教师不应该有针对性地讲解规则，而应该让学生机械模仿才是最有效的纠正方法。 1．3．“精讲多练”教学原则 刘珣（2001）指出：第二语言的获得，是“规则的学习”与“习惯的养成”两方面的结合。反映在课堂教学中需要正确处理讲与练、知识与技能的关系。 “精讲多练”是60年代初北京语言学院教师总结出的一条对外汉语课堂教学原则。“精讲”是对教师的指示讲授而言，适当的理论知识和语言规则的介绍，对成人学习第二语言是必不可少的，练习也必须是在理论和知识指导下进行的。知识不能不讲但要讲得少而精；讲解的方法是归纳法，也可以是演绎法。“多练”是指学生在课上、课下要进行大量的练习，培养语言运用的熟巧度。练习方法，我们提倡综合性、交际性的练习，但也需要单项练习。“精讲多练”体现了长期以来人们主张的“实践性”原则。 鉴于语言课首先是技能课、工具课，所以语言教学应体现以技能训练为中心的教学原则。根据目前学生入学时语言水平普遍偏低的情况，这一原则至少在培养汉语专门人才的汉语言专业，应从初级阶段一直贯串到中、高级阶段。这里所说的技能训练，不仅仅指听说读写言语技能训练，而且为了培养交际能力，还需要进行有关语用规则、话语规则和交际策略的言语交际技能训练。 1．4．“听、说、读、写、译全面要求”教学原则 这条原则涉及听、说、读、写、译五项基本技能训练的关系和口语与书面语学习的关系。传统教学法，一派强调读写能力的培养，强调书面语的掌握，另一派则强调听说能力的培养，强调口语的教学。可以说五项技能、口语与书面语互相促进，互相制约，都是语言交际中不可缺少的。因此人们主张全面要求、协调发展，但不同学习阶段侧重点又有所不同。初级阶段突出听、说或者适当的听、说领先，特别是强调听力理解，是符合语言学习规律的；但由于汉字认写这一特殊问题，汉语教学从一开始就不能放松读写，而要紧紧跟上。中级阶段听说读写译并重。高级阶段侧重读写，但听说译训练仍要紧抓不放。在语体上，初级阶段即不宜过于口语化（不利于掌握基本结构），也不宜过于书面语化（难于掌握，也缺少现实的交际价值），要注意学习口语和书面语都能用到的“中性”语体。从中级阶段后期开始，加强两种语体的区分和转换。高级阶段要特别加强书面语的教学。 针对不同对象、不同学习目的和不同学习期限，听、说、读、写、译和口语、书面语的侧重也应有所区别。 1．5．“母语与汉语的对比”教学原则 这条原则涉及目的语的教学与母语或媒介语的关系。以联想主义心理学为基础的直接法，强调在第二语言教学中，目的语与客观事物直接联系，无论是言语的理解或表达，都应避免依赖母语的翻译过程，强调培养用目的语思维的习惯，这是正确的。但母语的存在是一个事实，母语对目的语的迁移作用也是无法回避的。问题是如何发挥母语的积极作用而消除其不利的影响。 在对越南学生初级汉语课文教学的过程中，利用越南语，主要指在教材编写和教师备课中进行语言对比分析，已确定教学重点；同时也是指在十分必要的情况下，教师在课堂上可以少量地用越南语进行难点讲解。但课堂上教师应该少用越语，必要时才用。大量地用越南语来讲解语法、通过越南语来学习汉语或中国文化，决不是语言教学理想的做法，也难以培养运用汉语进行交际能力。至于学生在课堂上则应严格体现“沉浸法”的精神，尽可能用目的语，除了必要的翻译练习外，不使用越南语。 1．6．“以语篇为教学单位”教学原则 “以语篇为教学单位”课文教学原则也称为“整体教学”原则。一般来说，语篇由一个以上的语段或句子构成，它具有句法上的组织性和交际上的独立性，也可以把语篇看作是语义单位。它可以是独白、对话或众人交谈，可以是诗歌、讲话、文章等。一个语义连贯的单位必须具有语篇特征，它所表达的是整体意义。由于语篇有这一特征，所以 “以语篇为教学单位的原则”又叫“整体教学的原则”。 语篇的特征启发我们，在现实对外汉语教学的交际活动中，要培养学生的交际能力，对语音、词汇、句子的重视当然不可少，而语篇则更为重要。语篇是语言交际单位，没有语篇能力，即死记的单词、句子再多，说出来的话、写出来的文章仍然是颠三倒四，所答非所问，更谈不上哲理性了。要让学生说出的话与话之间具有衔接性、连贯性，让他们写出的东西有逻辑性、哲理性，必须重视培养他们的语篇能力，这是培养他们交际能力的一项重要内容。交际能力不是听、说、读、写技能，但它包括听、说、读、写技能。所以，无论是句子，还是语音、词汇、语法、句型结构，都应综合在表示情景的语篇中学习。学生在生动的语篇和话语情景中进行言语交际活动，不仅能够加速理解，而且还能够促进表达能力的培养。 (1)用提问方式。现在，还有一些教师把词汇和语言点的教学放在第一位，而课文的整体理解则次之，一般使课文教学既枯燥又乏味的。这样的课文教学引不起学生的兴趣，因为他们失去了发现与创造的机会。所以，在短文阶段的课文教学中，在学生进行快速阅读课文之后，马上要求学生对全文有一个整体的理解。这样做的好处学生自己对所学篇章整体语言有一种感悟，而不是在教师精心设计的教学诱导下得出的一种必然的结论。根据课文具体语言现象及内容涉及一系列具有启发性的问题，带动学生去探索，充分掌握课文所涉及的语言文化知识。 在所提问题中，首先可要求学生对课文有一个概括性的理解如：这篇课文的主要内容是什么？读过这篇课文，你体会到什么？等。对于篇幅较大层次较多的课文可要求学生适当分段并说出段落大意或主题句。这种训练对于提高学生的逻辑思维能力及汉语口头概括能力大有好处。 对具有故事情节的课文可以提出什么时候、在什么地方、谁、什么、为什么等问题，要求学生不依赖书面文字而对主要故事情节有较好的交待。另外可以让学生向教师提问，也可以让学生相互提问。还可以根据课文内容分组进行问答比赛，这既能引起学生的兴趣，又能活跃课堂气氛。根据班的大小，把全班分成若干组，每十个或八个人一组为好，这样每个人都有发言机会，又活跃气氛。每一组可就课文前半部分或后半部分提出几个问题，另一组回答，然后两组轮换提问，轮换回答。教师当裁判，鼓励学生参加，并给回答正确的打分评奖。 以语篇为教学单位原则不仅适用于课文内容,而且还适用于课文形式,即词汇、句型、修辞手段、文体特点等语言本身的教学。 (2) 以语篇为教学单位的原则应贯穿教学全过程，包括课文重点词汇和句型的学习、巩固和初步运用。整体教学完全可以在对课文整体阅读的过程中，自觉主动地去发现、归纳和总结课文的内容（即情节和思想内涵）和形式（即词汇、句型和语法） 例如：如在《汉语教程》（北京语言大学出版社）第三册上第61课课文“离家的时候” 。本课课文是叙述性的。下面摘录一段课文： 《我很早就希望能有机会来中国学习汉语，现在这个愿望终于实现了，心里又说不出的高兴。 从去年夏天气，就忙着联系学校，办各种手续，可是这一切我都瞒着父母。我是独生女，如果把这件事告诉父母，他们多半不会同意，因此我只跟朋友和教我汉语的教师商量。把一切手续都办好以后才告诉他们。他们听了，果然不大愿意。父亲说，你现在的工作不是挺好吗？母亲说，你不打算结婚啦？……》。 讲到这一段，教师克提出下列的问题： a) 读到《我很早就希望能有机会来中国学习汉语，现在这个愿望终于实现了，心里又说不出的高兴》这一句,你注意到哪个结构? b) 我们什么时候使用“终于”这个词？怎么翻译成越南语？ c) 越难语的cuối cùng 也可以翻译成汉语的那些词？……好，这些词有什么区别？（终于、最后、到底） d) 这一自然段的大意是什么?（答案：作者离家的理由） 这样的提问可以引导学生注意观察语义情景,辨析词汇含义和句型特点，以及理解越中两种语言表达和文化习俗上的异同。 可见，这一原则符合语言的实践性和交际性。其整个教学过程中交替进行的听说活动不仅强化学生听说能力的培养，而且是师生间思想和感情上交流的需要得以满足，使语言的社会交际功能得以充分地展现和发挥。其教学重点放在各种有意义的整体语言活动和训练上，有利于全面培养学生的语言能力。 2．汉语教学方法 2．1．对比法 对比法主张利用母语的翻译手段并与目的语进行对比，强调用语法规则指导语言实践的原则。对笔法要求在分析理解语言知识的基础上才能进行模仿操练，在书面语基础上进行汉语口语教学的原则。运用对比法时，要利用由分析到综合的方法进行汉语教学原则。 2．2．提问法 2．2．1．提问方法非常重视理论与实践相结合，以便培养与发展学生语言处理的能力。提问方法的目标就是以学生为中心，就是教师只扮演咨询、向导、组织、定向学生认识过程的角色，通过直接解决实践的情况，学生更好领会知识，学习的压力也会减少。 2．2．2．提问要围绕中心：面向全体学生提问时，在课始、课中、还是课后，要有一个总体的设计，不能随心所欲地乱问。提问一般要围绕教学的中心解决教学的重点和难点，课文的重点可以多问。教师一定要善于围绕教学中心，寻找关键点，抓住主干，设疑问难，引导学生思考解决问题。 2．2．3．叫人的顺序：教师的提问必须向全体学生，先提出问题后选对象，可以吸引所有的学生都积极参加思维活动，促使每一学生在心理上拟出一个答案，教师应该按照问题的难易程度，学生的实际情况提问学生。在回答问题之前，教师要告诫全体学生，这个答案的对错由你们自己判断。这样，当一个学生回答时，其他的学生都在专心致意边听边思考，等发言的学生已答完，就会有很多学生提手发言。这样，就收到了以点带面、大家受益的效果。 2．2．4．课堂的提问决不能冷落中差生：教师所提出的问题，对尖子生可以合理提高，对普通生可逐步“升级”，对后进生可适当“降级”，从而使全体学生都能获得知识营养。 2．2．5．提问后等待的时间：教师发问后，学生需启动短时记忆系统去接受、理解教师的问题，然后再设法启动长时记忆来寻求答案，因此学生回答问题需要有一段时间。因此，每次发问后教师应停顿3到5秒。但等待的时间不能过长，6秒的等待时间就会对大学生的成绩有一些消极的影响，也使教学节奏受到延缓甚至破坏。 2．2．6．用提问处理错误的回答：学生在回答时难免有错误，对没有规律的“口误”型错误，教师可以容忍过去。对有规律的、能反映学生的掌握程度特别是教师曾经提醒避免的错误，仍可以用提问方式来纠正。一是可以提醒学生注意，例如学生说“昨天我见面教师”，可以问“你什么了教师？”看学生能否意识到并改正错误。如果不能，也可以通过提问来为学生提供正确的句式，比如问“昨天你跟谁见面？”。通过让学生注意和思考，也通过学生自己来认识错误，直至掌握正确的表达，这样比简单的否定学生的回答或由教师纠正教学效果更好。汉语的疑问句，尤其是特殊疑问句，如同教师手中的一把万能钥匙，可以用来打开汉语知识宝殿的大门。教师若适度地运用疑问句进行课文教学，可将学生“听、说、读”训练有机结合一体，达到一箭三雕的目的。然而，使用问答法的条件是，教师必须要求学生课前预习。 可作此处理的课文如《汉语教程》（北京语言大学出版社）第三册上第69课课文“提高自己” 。本课课文是叙述性的。下面是 有关课文的一些问题： a)作者在哪里工作？他喜欢自己的工作吗？为什么？ b)为什么他的头儿不重视他？ c)他听从朋友的建议吗？他的反应如何？ d)听从朋友的建议，他怎么刻苦学习？ e)一年之后，他还想辞职不干吗？为什么？ g)为什么他的领导对他刮目相看？ h)对你来说，怎样能成为公司的红人？ i)学完这篇课文，你有什么想法？ 这样，除了作者的观点，学生还发表了自己的意见，从而对课文内容进行扩展和补充。这是因为学生对这一主题深有感受。而当他们苦于词汇上的欠缺而无法圆满地表达某一观点时，教师适时补充的个别有用词汇将十分鲜明的留在他们的记忆中。 用提问方式把课文作为一个整体来教，就要求教师更加注重和发掘课文的思想内涵。因此，在问题的设计上应该为学生学习生活和思想教育考虑。如在《汉语教程》（北京语言大学出版社）第三册上第73课课文“好人难当” 。本课课文是叙述性的。在讨论时，教师可问学生： a)你们看,做好事只凭热心的,行不行?为什么? b)虽然知道好人很难当，但是你们还愿意做一个好人吗？ c)怎么做好人才好？ d)如果一个朋友想帮你的忙,但又给你带来很多麻烦,你怎么对待他？ 2．3．视听法（情景法） 2．3．1．充分利用情景、幻灯、录音等视听教具，使语言与情景相结合，新的语言点通过情景进行教学和操练 语言与情景密切结合，创造良好的视听环境，能使学生更接近于日常生活交际的自然形式。学生通过生动的图像情景和生动地道的录音相结合，排除母语为中介，建立外语与客观事物的直接联系，促进用外语理解和表达思想的能力 2．3．2．感知整体结构的对话练习 情景视觉感知和外语对话录音听觉感知，是一个整体结构形式实现的，即眼看一组幻灯图像或情景画面，耳听一段意思完整的对话，从而使语音、语调、词汇、语法在对话中被整体结构感知。句子的训练，是在掌握语音、词汇、语法等要素组成的综合对话基础上进行。 视听法在直接法和听说法的优点上，取其精华，并进一步发展的。视听法渊博于直接法和听说法，可以采取下列手段： 2．3．2．1．利用实物、图片、动作等直观手段进行对外汉语课文教学，重视用目的语教学目的语。这样做，便于学生理解和掌握语言材料，有利于培养学生用汉语理解和表达思想的能力；同时，活跃了课堂气氛，激发学生的学习兴趣并提高他们的学习积极性。 （1）用实物、图片或图示进行解释 在汉语课文教学的语音、语法阶段，学生所要学习的课文一般较为简单，教师可以用实物、图片或简单的图示帮助学生训练课文。这样既简单明了也避免了繁琐的越南语解释、说明，也便于学生理解。教师也可以用指物进行会话，例如：教师用他的书和另一个学生的书，然后问：“这是谁的书？教师的书新吗？啊X的书新还是旧？你们喜欢哪本书？”等等；教师也可以要求学生看图写文章，也可以组织学生两人一组，根据图片的内容进行问答式练习，帮助学生熟练运用课文里的句型。 对本课课文的处理： a)让学生听课文录音，学生跟读 b)领读课文，学生跟读；学生分角色朗读正音、正调、熟悉课文 c)讲解课文中的语法重点（方位词的用法和事物存在的表达方式）。教师讲解之前，可以指定几个学生提问，讲解以后，也要组织学生进行简单的操练。 c)操练方法：画学校图 教师给每个学生一张学校简图（也可以分为两组进行比赛，同组的学生可以商量着画，教师也应准备两幅画）。教师在黑板上先画一个学校大门，然后请学生自愿上讲台（上讲台的学生不用看图）。讲台下的学生每人看图讲出学校内一处所的方位，讲台上的学生按他说的画出所在方位。 d)目的：练习课文里出现的语法点（方位词和存在的表达）和一些生词。 （2）板书 科学的、工整的、简明的板书不仅吸引了学生的注意力，而且有利于学生积累知识、掌握语言技能和培养学生有条理的思维能力。教师设计板书时，应当注意板书的内容、板书的形式、板书的位置以及板书之间的内在联系。 （3）教师提出情景，由学生说出在此情景中应当说的话或根据情景用所要求的语言项目对话。这一方法有助于在语音阶段掌握语料有限的学生，训练他们在一定情境中完成交际项目，达到正确的交际目的。 例如：《汉语教程》（北京语言大学出版社）第一册上第7课课文“我学习汉语” 。本课课文是对话体 因为这篇课文的内容太简单，所以教师应给学生10分时间要求学生背熟课文的内容。 学生自己背诵课文之后，为了使课堂气氛活跃而轻松，可后记忆更强，教师可以提出情景，学生根据具体的情景用适当的言语来跟教师进行交际活动 情景：初次见面，练习问姓名和对方的情况。 师：你好！ 生：你好！ 师：请问，您贵姓？ 生：我姓陈。你呢？ 师：我姓阮。你叫什么名字？ 生：我叫清香。 师：你是哪国人？ 生：我是中国人。你是哪国人？ 师：我是越南人。你在哪儿学习？ 生：我在河内外语大学学习。 师：你学习什么？ 生：我学汉语。 师：汉语难吗？ 生：汉语很难。 说明：在进行会话的时候，教师说的速度可以慢慢加快，目的在于训练学生的听力，口语和汉语的反应能力。 以手势和形式加以说明 比如，在语音阶段，为了让学生纠正发音的声调错误，教师可以用手势的评议、上扬、划曲线、下挥等动作来表示四声，指导学生进行声调的发音训练。训练学生发音时，教师可以先示范发音，让学生看清楚教师的口形，然后跟着发。不一定要用越南语详细介绍口腔的结构、发音的部位和发音方法方面的专门术语，因为即使说这些，学生也很难进行有效控制，所以不必多讲道理，关键是给他们机会多练习。此外，教师还可以用自己的形体动作演示来表示“打开书”，“再念一遍”，“请坐下来”，“请站起来”等句子的意思 需要说明的是，用手势和形体动作进行教学，并不是压于教学。动作的同时，教师也用相应的汉语表示。久而久之，学生可以建立一种第二信号系统的条件反射，那是不用动作配合，学生也能明白“对不对”、“懂不懂”、“跟我念”、“背诵课文”、“请安静”等课堂用语的意思。这都是学生耳濡目染的结果，并不需要有意记忆，因而没有额外的记忆负担。设想假如教师屡次用越语发出这些指令，那么恐怕直到课文中出现这些句子时，学生才能了解他们的意思，并需要另外花费时间和精力记忆。 2．3．2．2．强调听说教学，重视语音、语调和口语。语言是有声的，语音、语调和口语是学习书面语的基础。强调学生模仿和语言实践操练，重视听、说、读、写能力的培养。模仿有利于培养学生正确的语音、语调和语感。要求学生通过大量的语言实践形成目的语的动力定型和自动化习惯。 如：（1）教师可以扮演不同的角色，用不同的声音描述情景，给学生提供课文交际的场合、社会角色，将有助于学生理解课文的内容并根据情景进行交际活动。 例如：《汉语教程》（北京语言大学出版社）第一册上第7课课文“我学习汉语” 。本课课文是对话体。下面摘录本课课文的教案，比较能体现这个教学方法，以示一斑： 为了让学生在课堂上掌握“你叫什么名字？”，教师也可以扮演两个角色，用老人和孩子的声音表演“迷路”这个小话剧 师：在路边，有一个孩子正在大声地哭。 老人：小孩，为什么你哭？（注意老人的声音） 小孩：我妈在哪里？（注意孩子的声音） 老人：你妈妈叫什么名字？ 小孩：（沉默了以下）我妈叫…叫…叫妈妈 老人：哎，你爸爸呢，你爸爸叫什么名字？ 小孩：（马上回答）我妈妈常叫我爸爸“亲爱的” 老人：哈哈，你呢？你叫什么名字？ 小孩：妈妈叫我“小馒头” 教师讲故事以后，可以要求学生依次跟教师再讲这个故事或一个学生上讲台讲这个故事。这样一来，学生在课堂上可以牢固地记住问别人姓名的简单方式，也刺激学生学习汉语的兴趣。 （2）学生可以扮演真实的角色，这样可以激发学生用汉语进行交际的兴趣，通过具体的交际活动发展学生的交际能力。表演与问答的不同是，表演是说话和动作（手势、姿态、面部表情等）的结合。它便于加深学生对词语、语法点和句式的记忆，把学到的语言项目用于交际中去，是训练学生自动处理预料的一个生动活泼的方式 除了课文涉及到的内容以外，在某课课文的语法和词汇重点的基础上，教师也可以为学生创设和选择情景。换一句话说，创设和选择情景必须与课文教学目的、培养目标相一致。课文教学活动必须围绕学生的日常生活、学习和将来的工作最迫切需要的情景来进行。因此，教师应选择最常用、最典型、最自然、最合适言语交际的情景。下面摘录的一份教案体现这个教学方法： 《汉语教程》（北京语言大学出版社）第一册下第46课“我给你带回来一件礼物” 。本课课文是对话体 a)领读课文，学生跟读；学生分角色朗读 b)讲解这篇课文中的重点语法（复合趋向补语）。教师讲解之前，可以指定几个学生提问，讲解以后，也要组织学生进行简单的操练——造句练习；运用这些词作简单会话练习。 c)操练方法：让学生扮演儿子、爸爸和妈妈的角色。学生也可以根据课文的内容自编自演成小话剧。 学生背诵课文之后，一定能运用课文所学的词汇和语法点。那时，为了活跃课堂的气氛，在课文知识的基础上，教师可以说出另一个情景，学生根据教师提出的要求进行表演。 例如： 教师先介绍情景： 师：你在中国留学3年了，今天回了国看父母。你已经买了很多礼物，想回家马上把礼物送给他们。小话剧的内容主要是你们自编的，扮演的时候应运用今天所学的复合趋向补语。 教师分配角色： 请A,B,C同学准备一下，然后上讲台扮演你们的角色。让A扮演主人公，B扮演父亲，C扮演母亲（教师也可以要求全班学生三人为一组依次当众表演） 进行： 请学生按角色到讲台上进行表演，如有的同学因为紧张把台词忘了，教师可以从旁提示一下。一组表演完了，轮换下一组。 总结： 教师仅就主要语言项目给以重复和强调，对同学们的表演进行鼓励，对影响交际的错误给以纠正 练习目的： 练习学生赠送礼物。活用学过的语言项目“买回来、寄出去、拿出来、拾起来、送上来等” 2．4． 听说法（结构法） 听说法主张听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅，也重视反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯 教学内容以句型为中心，通过句型练习掌握目的语。在教学的过程中， 排斥和限制使用母语，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达。同时对比母语与目的语以及目的语内部的语言结构，找出学习者的难点，以确定教学的重点。 发现学生的错误时，要严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯 如：到学生已经掌握了一定量的语音、词汇和语法知识的一定阶段，教师常可用言语描述来代替用实物、图画和图像创设的语言情景。言语描述情景有助于学生进行汉语听力和口语训练。特别是在初级阶段，课文简短，而且是针对句型而编写的，语言较口语化，读起来上口，适宜对学生进行听说技能训练。 （1） 让学生用汉语口头解释课文 让学生用汉语口头解释课文（尤其是语言比较容易理解的课文），这可以培养学生口头表达能力，也可以有效的检验学生对课文的理解能力。让学生解释读过或听过的一段课文，对深奥、语句较长的课文，允许学生看书解释。对于内容浅显的课文，教师可根据情况，或不给学生任何提示，让他们独立解释，或将关键词、词组或句型结构写在黑板上，帮助学生回忆，或作简要提示。 （2） 让学生用汉语口头复述课文 为了使学生能密切结合课文进一步理解掌握语言难点和通篇意思，在课文讲完后，可让学生口头通篇复述课文，也可以在讲解语言难点后，教师让学生口头复述含有语言难点的句子。这时，教师可对一个句子或句子中的一部分朗读三遍后，让学生准确地复述教师朗读的内容，注意学生复述中的关键性错误，让学生自己纠正。这种瞬间回忆的训练把听力理解和口头表达结合起来，既能培养学生的短时记忆，又能使学生学习掌握生疏的句子结构，长期坚持使用这种方法会使他们逐渐消化吸收结构，达到活用，并形成自动化习惯。 （3） 让学生讲故事 学习一些短文阶段的叙述性课文，教师可以要求学生将这些课文改编成故事让他们讲。教师可以先讲给学生听，然后让学生自己讲。教师也可以用简笔将课文的主要情节画在黑板上，让学生根据画面，运用自己的想象力讲述，也可以允许学生超越课文的结尾，继续编下去，只要学生敢于并愿意开口讲，就让他讲下去，以利于听力和口语的培养。 教师把课文简化后变成小故事讲给学生听。在学习一些短文阶段的叙述性课文时，教师可以先讲给学生听，然后让学生理解全文大意，有助于激发学生的学习动机，促使学生自觉地去阅读材料，了解细节，同时培养了学生的听力能力。 例如：《汉语教程》（北京语言大学出版社）第三册上第65课《滥竽充数》 。本课课文是叙述性的。 为了刺激学生的学习兴趣，教师可以扮演南郭先生、齐王，甚至扮演齐王的儿子来讲这篇课文。 南郭先生讲述自己亲身经历的事 我叫南郭，在一个遥远落后的地方生活。说老实话，我不太喜欢贫穷的生活。每天从早到晚都要埋头苦干地种地，但是我却吃不饱，穿不暖，太辛苦了！有一天，听说齐王特别喜欢听吹竽的，想邀请三百人来一齐吹竽。我想，这真是难得的机会，我就去拜见国王。到表演的时候，我就混在吹竽的人群里，装出一副吹奏的样子，骗过齐王。美妙的乐曲让他听得入迷。休息的时候，我就拿着一支竽跑来，吹牛说：“我是吹竽能手，功夫不比在座的任何一位差。”齐王看我很沉着，就收下了我，叫人给我吃的穿的。在这么富裕豪华的宫廷生活，我专挑好的吃，专拣好的穿。我不用劳动，把竽也扔在一旁，就这样一天天地混饭吃。 后来齐王死了，他的儿子当了国王，也喜欢听吹竽。不过，跟他父亲不一样的是，他不喜欢听合奏，爱听独奏。那时候，我觉得自己再也混不下去了，就偷偷的溜走了。我回到自己的家乡，努力种地，靠自己的双手生活。每次我家园的树开花，结果，看看红色的熟果，闻闻熟果的香味，我真的体会到一个幸福生活的简单意义。 学生把握课文内容之后，教师也可以将课文的主要情节画在黑板上，也要写下课文的重点词语和结构，然后让学生根据画面和一些启发点，运用自己的想象力讲述，也可以允许学生超越课文的结尾，继续编下去，只要学生敢于并愿意开口讲，就让他讲下去，以利于听力和口语的培养。 2．5．交际法（功能法） 交际法明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性。在教学的过程中，要注意以功能和意念为纲，根据学习者的实际需要，选举真实，自然的语言材料，而不是人为的教科书语言。 教学过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段，在教学中创造接近真实交际情景并多采用小组活动的形式，通过大量的言语交际活动培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来。 交际法以言语交际的主要形式——话语为教学的基本单位，语音、词汇、语法主要通过话语情景综合教学，必要的句型操练也为掌握话语能力服务的，并结合话语进行。 运用交际法教学时，要将单向技能训练与综合性技能训练结合，不排斥单项技能训练，但要以综合性训练为主，最后达到交际中综合运用语言的目的。另外，还要通常按话题螺旋式的安排语言材料，将功能与结构结合在话题之中，循序渐进的组织教学，每一话题有几次循环，每次逐渐增加难度。 交际法强调言语交际的内容和信息的传递，还可求语言形式，对学习者在学习过程中出现的语言错误要有一定的容忍度，不影响交际的错误能不纠就不纠，尽量鼓励学习者言语交际活动的主动性和积极性。 二、课文学习策略 学习策略是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧等措施。研究学习策略，目的是很明显的：对学习者而言，了解汉语学习的规律，主动把握学习过程，可以使所学语言尽快的、尽量地被收入、内化、贮存、提取和使用。学习者掌握成功的学习策略，能使其加快学习速度，提高学习效率。对教师而言，一切教学活动的展开必须符合学习的规律，这样的教学才是有效的。教师只有了解学生的学习过程，了解他们所采取的学习策略，增加了对学生的理解才能以“教”和“学”一致起来，真正做到有针对性的教学。 笔者经过研究《汉语作为外语教学的认知理论研究》（徐子亮，2000年），获得了学生学习汉语所采取的最普遍性的学习策略，这就是： “有选择的注意”策略 注意是一般的警觉功能，是知觉的集中。在课堂学习中，学生在接受信息的同时，不断地对大量信息作出选择性的反应，这种情况在课堂上是不断地在发生的。因为一堂课的信息是很多的，学生必须不断地进行选择。有的信息是学生熟悉的或掌握的，他就不一定很注意，有些信息是新的，对这种刺激他必然作出较强烈的反映，加强注意的力度。提问和回答这种表现形式的注意是一种有意识的注意，是预先有一定目的的，并需要一定的意志努力。 注意的目的是要对重点注意的语言信息积极开展智力活动，为信息编码和记忆提供足够的线索。主动提问或回答是一种积极的智力活动。各人编码记忆所需要的线索是有差异的，只有主动索取最有利于个人的线索，才能达到最好的编码记忆的效果。所以要使学习取得一定的实效，就应该提倡积极的提问和回答。 “利用和创造学习环境”策略 环境在语言学习中起着十分重要的作用。要正确掌握一种语言，除了能造出符合该语言语法的句子以外，还应该能在一定的交际场合中正确地运用所造的句子来达到交际目的。所以学习语言，离不开环境和条件，而利用或创造学习环境，则是促进语言学习的有效策略。 现代认知的信息加工理论认为，学习者通过多种信息系统收集多方面的信息，收集的信息越多，越是可靠，所获得的知识也就越是真实和有用。例如讨论这种课堂集体活动，学生参与其中，就处于一种特定的语言环境之中。他要同时接受来自多方面的信息，这使感官获得的信息量是十分丰富的。信息的容量越大，其可靠性也越高、对于知识的巩固和运用也就更有实际意义。与此同时，课堂讨论时要思考，提问或回答，这时个体的思想就不是封闭式而是开放式的。外界的刺激是多方面的，必须作出多种反应。这个反应的过程是个体高度检索，提取有关信息的过程，它不仅能够把旧知和新知同当前的讨论内部紧密联系起来，强化了已知信息的痕迹，而且要把已获得的知识重新组合，进行一种创造性的学习。这种丰富的信息量和多种反应，都是外部环境作用的结果。 “有效记忆”策略 第二语言的学习依靠大量的记忆。有效记忆的策略是第二语言学习成功的关键性策略，汉语学习尤为如此。记忆是信息的编码，储存和提取的心理过程。它包括短时记忆和长时记忆两个不同的信息贮存系统。有效记忆必须把信息保持在长时记忆库中。通常，一般的学习，开始时信息如果以听觉和视觉编码，大都进入短时记忆库；如果以语义编码，信息则可以长时保持。所以有效的学习要让短时记忆库中的信息进入到长时记忆库中。复习、预习、背诵以及多种线索的记忆编码，都是保持信息的有效策略。 3．1．复习 复习的目的是将在课堂上获得各种语言知识在尚未遗忘之前进行及时的巩固，并进入长时记忆的贮存、保持，以便提取。 3．2．预习 除了复习以外，预习也是学生普遍运用的学习策略。预习是一种控制自己的注意并对信息进行先期编码的过程。在预习时，学生一定注意未学过的新的知识和内容。在发现新知识的同时，他必然以新知与头脑中内在的旧知识挂起钩来，产生联系，也就是将记忆的各个环节关联起来。从这个意义上来说，预习本身也是往记忆网络中进行有关语言项目的编码。预习增加了编码进行的次数，而编码进行的次数越多，头脑中的表征与现实的对象之间的匹配越密切、线索越多，信息保持的实现就越长，记忆也就越牢固。同时通过预习，学生可以对新知识有一个大致的了解，需要注意的内容有哪些，难点是什么。这样当他在听课时就能合理的分配自己的注意，把精力集中在最需要注意的地方。 3．3．背诵和复述 通过背诵和复述可以让短时记忆库中的信息进入到长时记忆库。背诵和复述是一种刺激反应，信息通过多次的刺激反应也能进入到长时记忆库中。但是这种方法还是属于机械学习的范畴，随着时间的推移，不及时复习也容易遗忘。所以信息的保持，除采用背诵或多次复述以外，最重要的策略是对信息进行表象的或语义的编码。 “借用母语”策略 学习汉语的越南学生都是成年人的第二语言学习。在这之前，越南语已经“根深蒂固”地存在于他们的思维和记忆之中，因而，在汉语课文学习中学生借用母语来学习便成为很自然的事了。而在接受信息或表达思想时借用母语的学生则更多。由此可见，借用母语是越南学生所运用的一种很主要的学习汉语策略。 借用母语有阶段性。第一阶段初学时，学生往往比较多地使用这一策略。随着学生汉语水平的提高，利用母语就会大大减少。以后的阶段的母语借用主要是用于难以解释的词语和语法规则的对比上。母语的借用可伴随着学习的各个阶段一直存在，但随着学习水平的逐步提高，利用母语的机会应该越来越少。 三、教材的编写原则 刘珣在《对外汉语教育学引论》（1999年）已指出教材的编写原则可以概括为“五性”： 1．针对性原则 针对性可以说是编写教材的首要依据。对教学对象全面、正确的分析，是编写教材的基础，否则，只能是无的放矢，盲目的实践。离开了针对性，只能是空中楼阁。教材要有针对性，要针对培养目标而要针对学生水平，针对学生的年龄、身份、母语、文化修养等社会因素。 初级教材，宜围绕学生生活，选择那些必需的，应用面宽的生活用语编成教材。可以设身处地为学生规划一幅社交图。这幅社交图在初级阶段即是必需的，又是可行的。比如，衣、食、住、行、参观旅游、交朋友、中国风俗习惯等。 2．趣味性原则 赵贤州在《教材编写散论》一文已指出：教材的趣味性与教材的科学性、针对性、实践性是密切相关的。语言学习是枯燥的，选用趣味性强的语料可以引发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，便于练，也便于记。好处甚多，不言而喻。趣味性的内涵应包括以下几方面。 2．1．课文内容的趣味性 * 要充分考虑课文内容的实用价值——语言技能的习得，以提高他们的积极性。避免选用枯燥无味或表面似乎有趣，实为内容单薄，一目了然，或内容要编选余味无穷的课文作语言学习材料。 * 课文内容要多样化。这包括情景、功能、体裁、题材的多样化。有学校生活的，也应该有现实社会的；有古代的，更应该重视当代的。丰富多彩的内容，是为了满足学生学以致用的要求。值得注意的是，要紧紧抓住语言技能培养这一条主线，我们之所以强调课文内容的可读性，因为基础汉语教材，严格说来，总是脱离不了课文、语法、练习三部分。这三部分是一个有机的统一体，是相辅相成的。从语言习得的过程看，三部分中最重要的显然是课文。就语言形式而言，学生也是从课文里获得语言，而不是在语法条条里。语法主要是对课文中的语言现象作规律性的描述，它跟练习一样，起着帮助学生掌握课文，既掌握语言技能的作用。因此，教材编写应对此十分重视，注意教材中课文的趣味性。 2．2．语言的趣味性 语言要自然、规范、生动活泼。我们常常注意了语言的规范化而忽视语言风格的多样化。公式化的，枯燥无味的语言是无法激起学生兴趣的。在现实世界里，语言本身是丰富多彩的。语言材料的特点是语言形式比较枯燥。如何使学生乐意进入语言形式和语言技能的习得过程，就需要教材的编者在语言的趣味性上下功夫，不但要规范，而更需要活泼多样，富有情趣。 2．3．文化知识的趣味性 语言作为交际工具，它与文化知识的关系十分密切的。在语言教材中，如果能把知识文化和交际文化放在恰当的位置，并进行适当的对比，将会增加教材的趣味性。有了“对比”就会有思考，有了思考，就会产生兴趣，这是人们的一般思维规律。 3．实用性原则 教材的实用性主要体现在： 3．1．教材的内容要从学习者的需要出发，是学习者进行交际活动所必需的，是在生活中能马上应用的，也是学习者急于要掌握。要避免无实际意义、无使用价值。 3．2．教材的语言材料必须来源于生活、来源于现实，要有真实性。从初级阶段开始就应该根据学生的语言水平适当选用一些目的语真实材料。要提供尽可能接近生活的真实语言情景，主要是目的语环境的情景，也应适当提供母语环境的情景 3．3．要有利于贯彻精讲多练的原则。既要提供必需的理论知识，更要提供大量的、充分的练习。练习是获得技能和能力的主要途径之一，是教材中的主要部分。练习要生动有趣，在形式和层次上要多样化。 3．4．要有利于开展交际活动，使教学过程交际化。 4．科学性原则 4．1．要教规范、通用的语言 4．2．教材内容的组织要符合语言教学的规律。顺序的安排要循序渐进，做到由易到难。，由简到繁，由浅入深。题材内容也应从日常生活交际开始，由近及远，逐步扩大到社会生活、政治经济、文化传统等。新词语和难点要分布均匀、合理、难点分散。要特别注意词汇和句型的重现率，循环复习，加强记忆 4．3．对语言现象（语音、词汇、语法、语义、语用等）的解释都要注意准确性，避免造成对学习者的误导。 4．4．教材内容要反映出学科理论研究的新水平，及时更换陈旧内容。另一方面，语言研究的新成果进入教材，又要持慎重态度，这也是科学性的体现。 5．系统性原则 教材系统性涉及到很多方面。首先要指教材内容在基本知识介绍和技能训练方面，也就是语音、词汇、语法、汉字等语言要素和听、说、读、写言语技能的安排方面，要平衡协调、有一定的章法。学生用书、教师手册、练习本、单元试题各部分要分工合理，相互呼应。纵的方面，初级、中级、高级不同阶段教材要衔接；横的方面，综合技能课与听、说、读、写专项技能课教材要配合。还要考虑图片、幻灯、声、像、电脑辅助教材的提供。从而形成系列的、立体的教材体系。 以上“五性”是编写对外汉语教材要遵循的原则，也是评估对外汉语教材的标准。 四、小结 在对外汉语教学的过程中，为了有效地进行教学，教师不仅要遵循与现代汉语作为第二语言教学相关的教学理论，而且也要灵活地运用现代汉语作为第二语言课文教学原则及其教学方法。“教”是为了“学”，因此一切教学活动必须符合学习的规律，“教”和“学”要一致起来才能取得好的效果。为了让教师了解学生的课文学习过程，增加对学生的了解，使课文的“教”适应课文的“学”而做到有的放矢，笔者在第一章也初步介绍一些关于课文的学习原则。 课文教学的开设的成功与否，很大程度上取决于所用的教材。教材直接影响教学的质量和效率。因此，第一章笔者已介绍教材编写的原则，以便于教师在课文教学的过程中对自己所用的工具有所评价的标准，因此可以克服教材的盲区，充分利用其长处。 总之，本论文的第一章的基础理论对一切教学活动，包括教学计划的制定、教学内容的选择、教学过程的组织，教学方法和手段的运用都有指导作用。 第二章 越南师生初级阶段汉语课文教与学的实况考察 初级阶段汉语课文教学原则、方法运用考察 1．初级阶段汉语课文教学原则考察 目前，对外汉语教学界还没有制定对一个有效的课堂活动调查标准，因此笔者在本论文第一章理论的基础上进行课堂实录以评价一堂汉语课课文。课堂实录是指在课堂进行现场记载，然后根据记载材料就对越南教师在课堂上课文教学的教学原则、教学方法，课堂上学生学习的情况以及师生互动情况进行测量、分析，目的在于探究目前越南教师常采用的课文教学方法以及某一方法的实际效果。笔者分别对两个语音阶段、五个语法阶段和五个短文阶段的班级进行课堂实录，一共12堂课。调查表里使用的Y1、Y2等符号为语音阶段的班级，F1、F2、F3、F4、 F5为语法阶段的班级，D1、D2、D3、D4、D5为短文阶段的班级，以“V”为是。 1．1．“结构、功能、文化相结合”原则考察 表一：（一）在语音、语法阶段的教学 教师的活动 Y1 Y2 F1 F2 F3 F4 F5 “运用”的比例 （1） V V V V V 41.7% （2） V V V V V V 50% （3） 0% 表一：（二）在短文阶段的教学 教师的活动 D1 D2 D3 D4 D5 “运用”的比例 （1） V 8．3% （2） V V V V V 41.7% （3） 0% 注释：（1）让学生训练语言结构 （2）要求学生运用来培养交际能力 （3）适量适度的介绍文化知识 从表一（一、二）可以发现，在课堂上，教师意识到学生是课堂的主体，教师只是助体，所以都争取课堂时间来跟学生交流，而不以讲授知识为主。在语音语法阶段，为了让学生掌握语言形式并养成习惯，教师常采取听说法所强调的句型操练等机械性的训练方式，例如Y1,Y2班的教师上第11课时常要求学生用课文里出现的动词谓语句（结构为“主语+谓语+宾语”）进行造句，在掌握知识的基础上，教师常跟学生进行交际，或给学生设计真实的交际情景，师生一起扮演不同角色，师生互动，学习气氛愉快、轻松。在短文阶段，为了让学生熟练掌握课文，教师常采取的方法是多提出问题，让学生寻求答案，这样是互相交流的一种方式。 在语音语法阶段，