Đề tài Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở trường THCS Phạm Hữu Lầu

MỤC LỤC Trang A.PHẦN MỞ ĐẦU I.Lý do chọn đề tài 2 II.Mục đích nghiên cứu 3 III.Nhiệm vụ nghiên cứu 3 IV.Đối tượng nghiên cứu 4 V.Phương pháp nghiên cứu 4 B.PHẦN NỘI DUNG Chương I. Cơ sở lý luận của dạy học tích cực trong hoá học Định nghĩa phương pháp dạy học tích cực 5-6 II Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 6-9 III.Áp dụng phương pháp dạy học tích cực 9-10 IV. Các phương pháp dạy học tích cực trong hoá học 10-15 Chương II. Thực trạng và giải pháp 16 C.PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ I. Kết luận 27 II. kiến nghị 28 A. PHẦN MỞ ĐẦU I.Lý do chọn đề tài Dân tộc Việt Nam vốn có truyền thống hiếu học, truyền thống đó đã tạo nên những nét đẹp của nền văn hóa Việt Nam, và được nhân lên trong thời đại mới với sự ra đời của nước Việt Nam dân chủ cộng hòa (1945). Những thành tựu của nền giáo dục Việt Nam trong thế kỉ qua là hết sức to lớn, là cơ sở, là điều kiện để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Xã hội Viêt Nam ngày càng phát triển, thì người ta cũng càng quan tâm và đòi hỏi nhiều ở Giáo dục. Ngày nay khi mà Giáo dục được xem là “quốc sách hàng đầu” và Giáo dục trở thàng 1 lực lượng sản xuất trực tiếp, tham gia một cách quyết định vào việc cung ứng những con người có đủ phẩm chất và tài năng để xây dựng và phát triển sản xuất thì Giáo dục nói chung và Giáo dục phổ thông của chúng ta nói riêng đã bộc lộ ngày càng nhiều bất cập. Và vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành Giáo dục nước ta từ năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trường Sư phạm đã có khẩu hiệu :”Biến quá trình đâò tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách Giáo dục lần hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Thế nhưng, cho đến nay sự chuyển hóa về phương pháp dạy học ở trường phổ thông, phương pháp đào tạo ở trường Sư phạm chưa đượclà bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thứcđịnh sẵn, cách học thụ động sách vỡ. Tuy nhiên trong nhà trường đã xuất hiện nhiều tiết dạy tốt của giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động tự chiếm lĩnh tri thức mới nhưng tình trạng chung hằng ngày vẫn là “Thầy đọc – trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ, vấn đáp tái hiện, giải thích minh họa bằng tranh. Nếu cứ tiếp tục dạy và học thụ động như thế, Giáo dục sẽ không đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội, sự nghiệp Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa đất nước (2000 – 2020), sự thách thức nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới Giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học. Đây không phải là vấn đề riêng nước ta mà là đang được quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (2/1999), được thể chế hóa trong luật Giáo dục (12/1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ GD & ĐT , đặc biệt chỉ thị số 95 (4/1999). Luật Giá dục, điều 24.2 đã ghi :”Phương pháp Giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động. sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận đụng kiến thức vào trong thực tiễn, tác động đênns tình cảm, đem lại sự niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Những “kỹ sư tâm hồn” như chúng ta không thể tự bằng lòng với những hiểu biết ít ỏi về một thế giới mà ta đang tìm cách tác động để rồi dừng lại ở những biện pháp đơn giản trong buổi đầu phát triển Giáo dục: “người biết hai chữ dạy cho người biết một chữ”. Người biết kiến thức vững chưa đủ để dạy học, mà cần tìm ra phương pháp tác động đúng quy luật và phù hợp với từng đối tượng. Hóa học là một bộ môn khoa học có ý nghĩa quan trọng và có nhiều ứng dụng trong thực tiễn. Vì thế mà hóa học đã được đưa vào chương trình Giáo dục phổ thông ở lớp 8. Việc dạy và học tập Hóa học không dễ nhưng cũng không quá khó mà đòi hỏi ở giáo viên và học sinh phải có phương pháp dạy và học như thế nào để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Và để đáp ứng yêu cầu ấy, không riêng vì học sinh, mà bản thân mỗi giáo viên phải không ngừng học hỏi nâng cao trình độ tìm ra phương pháp dạy học sao cho có thể phát huy được tính tích cực cử học sinh. Vậy tính tích cực là gì? Và phương pháp dạy học tích cực trong Hóa học là như thế nào? Đó là vấn đề hiện nay mọi người đang hướng đến để tìm ra một pháp dạy học hợp lí. Và không riêng vì mọi người mà bản thân tôi cũng muốn đi tìm hiêu rõ phương pháp dạy học tích cực này để giúp ích cho việc giảng dạy của tôi sau này. II.Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu tình hình sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở trường THCS Phạm Hữu Lầu. III.Nhiêm vụ nghiên cứu Tìm hiểu bản chất của các phương pháp dạy học theo hướng tích cực Vận dụng các phương pháp dạy học trong tình huống cụ thể. IV. Đối tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng: các phương pháp dạy học tích cực Khách thể: giáo viên và học sinh trường THCS Phạm Hữu Lầu V. Phương pháp nghiên cứu Có nhiều phương pháp nghiên cứu trong đó tôi sử dụng phổ biến ba phương pháp sau: Phương pháp phỏng vấn Phương pháp quan sát Phương pháo trò chuyện B. PHẦN NỘI DUNG Chương I. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG HÓA HỌC I. Định nghĩa phương pháp dạy học tích cực 1.Tính tích cực nhận thức a.Tính tích cực: là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. b.Tính tích cực học tập Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạocủa lứa tuooirddi học. Tính tích cực trong học tập – về thực chất – là tính tích cực nhận thức ,đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực trong nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm móng của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú bồi dưỡng động cơ học tập. Tính tích cực biểu hiện ở những khẩu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ ; chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã họcđể nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản chí trước những tình huống khó khăn… Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao như: Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn… Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về vấn đề… Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu… 2.Phương pháp dạy học tích cực Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục/ dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong phương pháp dạy học được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với nghĩa tiêu cực. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người học chứ không phải tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người dạy, đành rằng để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nổ lực nhiều hơn so với kiểu dạy theo kiểu thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo cách học nhưng ngược lại, thói quen học tập của trò có ảnh hưởng tới cách dạy của giáo viên. Có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động của giáo viên nhưng giáo viên chưa đáp ứng được. Cũng có trường hợp giáo viên hăng háu áp dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng thất bại vì học sinh chưa nắm vững, vẫn quen lối học tập thụ động. Vì vậy giáo viên phải kiên trì dùng cách hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Theo tinh thần đó, người ta còn dùng thuật ngữ “Dạy học tích cực” phân biệt với “Dạy và học thụ động”. Thuật ngữ rút gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và học. II. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực a.Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Trong phương pháp tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chue thể của “hoạt động học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo hướng suy nghĩ của riêng mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy học theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giup cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. b.Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tieu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học,kĩ thuật công nghệ thông tin phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học , nổ lực tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động , đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà còn tự học có sự hướng dẫn của giáo viên. c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học nhóm. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tâp, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhhaf trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập của cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng minh len một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của giáo viên. Trong nhà trường, phương pháp học tập theo nhóm được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4-6 người. Học tập theo nhóm làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gây cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quan tâm dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh. d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong hoạt động học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều khiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây quan niệm giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá tự điều chỉnh cách học. Liên quan điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tự đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là một năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Theo hướng phát triển của phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học, phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của cá thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là công việc nặng nhọc đối với gióa viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Từ dạy và học thụ thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẽ nhàn nhã hơn nhưng trước đó khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động, mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong hoạt động tìm tòi hào hứng tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. III. Áp dụng dạy học tích cực trong hóa học Đây là việc nghe rất trừu tượng nhưng khi áp dụng rất dễ hiểu, và một điều đặc biệt là mang lại kết quả tốt trong việc truyền đạt kiến thức cho học sinh. Tập cho học sinh thói quen phân tích bài tập: tìm hiểu kĩ nội dung của bài tập, xác định dạng bài tập (đâu là ẩn đâu là dữ liệu…) khai thác triệt để các dữ kiện, giả thuyết của bài tập, tìm hiểu được phương pháp giải và các kiến thức công cụ thích hợp, phân tích được mối quan hệ hình thành giả thuyết và kết quả…. Rèn luyện cho học sinh tự xây dựng bài tập chương trình giải: phải phác thảo dự kiến con đường chung để giải, xây dựng lập luận cụ thể (diễn dịch, quy nạp, chặt chẽ theo nguyên tắc logic học….), định hướng trước rồi mới giải, học sinh tự rút ra sơ đồ giải các loại bài cùng loại… Sau khi giải xong giáo viên đặc biệt chú ý đến khâu lời giải: chẳng hạn khi giải một phương trình, học sinh đối chiếu nghiệm tìm được các điều kiện đã cho hoặc thay vào phương trình đó để đánh giá kết quả. Việc kiểm tra lời giải thường tiến hành theo hai bước: + Xác định lại tính đúng đắn của bước một và hai (định tính). + Rà soát lại quá trình thao tác đã sử dụng để giải toán (định lượng). Rèn cho học sinh khả năng nghiên cứu lời giải: nghiên cứu – khai thác – phân tích và tìm tòi lời giải khoa học nhất bài tập sẽ giúp học sinh có thói quen tập dượt nghiên cứu khoa học, nắm được bản chất cách giải quyết vấn đề trong giải bài tập. Việc làm trên đây rất quan trọng để rèn luyện tư duy giải bài tập cho học sinh. Đặc biệt cần hướng dẫn cho học sinh các bài tập có liên quan và sáng tao các bài tập mới. Học sinh phải phân tích bài tập để nắm vững đặc điểm và bản chất, các yếu tố thuộc bài tập, thấy được mối quan hệ giữa các bài tập khác nhau. Có thể thay đổi điều kiện hoặc các yếu tố đã cho để đi đến một bài tập mới. IV. Các phương pháp dạy học tích cực trong Hóa học. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Đây không phải là phương pháp hoàn toàn mới với giáo viên. Từ những năm 1960 chúng ta đã làm quen với một thuật ngữ “phương pháp nêu vấn đề”, quan tâm đến việc cải tạo tình huống có vấn đề để thu hút học sinh vào qua trình nhận thức tích cực. Cho đến nay đa số giáo viên chưa vận dụng thành thạo và chỉ ở trình độ thấp. Để đáp ứng yêu cầu tăng cường rèn luyện năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và sự đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực là tạo điều kiện cho học sinh hoạt động nhiều hơn trong giờ học, ta cần xây dựng kế hoạch (Giáo án) theo hướng dạy học trong hoạt động. Vậy cấu trúc và quá trình thiết kế giờ học theo hướng này như thế nào ta hãy xem xét nội dung cụ thể của nó: Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo dạy học Đặt – giải quyết vấn đề như sau: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức Tạo tình huống có vấn đề Phát hiện nhận dạng vấn đề nảy sinh Phát biểu vấn đề cần giải quyết Giải quyết vấn đề đặt ra Đề xuất cách giải quyết Lập kế hoạch giải quyết Thực hiện kế hoạch giải Kết luận Thảo luận kết quả và đánh giá Khẳng định hay bác bõ giả thuyết nêu ra Phát biểu thảo luận Đề xuất vấn đề mới Trong dạy học Đặt – giải quyết vấn đề có thể phân biệt 4 mức trình độ: Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cáh giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của giáo viên Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. Hiện nay nhiều giáo viên đã áp dụng ở mức 1 và 2. Cần phấn đấu để ngày càng có nhiều bài học thành công ở mức 3 và 4. Trong dạy học Đặt – giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.Dạy học Đặt – giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy học, nó đòi hỏi cải tạo nội dung đổi mới cáh tổ chức quá trình dạy học trong mối q