Đề tài Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh trường trung cấp sư phạm mầm non Thái Bình

1 Luận văn thạc sỹ Tâm lý học ĐỀ TÀI “ Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh Trường Trung cấp Sư phạm Mầm non Thái Bình” 2 MỤC LỤC Trang Phần thứ nhất: Những vấn đề chung 1 1 Lý do chọn đề tài 1 2 Mục đích nghiên cứu 3 3 Đối tượng nghiên cứu 3 4 Khách thể nghiên cứu 3 5 Giả thuyết nghiên cứu 3 6 Nhiệm vụ của đề tài 3 7 Phạm vi nghiên cứu 3 8 Phương pháp nghiên cứu 4 Phần thứ hai: Nội dung nghiên cứu 5 Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài 5 1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 5 1.1.1 Trên thế giới 5 1.1.2 ở Việt Nam 8 1.2 Một số khái niệm cơ bản 10 1.2.1 Kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng 10 1.2.1.1 Khái niệm kỹ năng 10 1.2.1.2 Các giai đoạn hình thành kỹ năng 12 1.2.1.3 Các cấp độ hình thành kỹ năng 13 1.2.2 Kỹ năng tổ chức 15 1.2.3 Biểu tượng toán học 19 1.2.4 Trò chơi 21 1.2.5 Trò chơi toán học 22 1.3 Đặc điểm nhận thức của giáo sinh trường trung học sư phạm mầm non Thái bình 24 1.4 Đặc điểm nhận thức các biểu tượng toán học của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 26 1.5 Kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi của giáo sinh trường trung học sư phạm mầm non Thái Bình 28 1.5.1 Khái niệm kỹ năng tổ chức trò chơi toán học 28 1.5.2 Quy trình tổ chức hướng dẫn trò chơi học tập 30 1.5.3 Quy trình hướng dẫn trò chơi toán học 31 1.5.4 Quy trình hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của giáo sinh 32 1.6 Các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của giáo sinh đang thực hiện 34 Kết luận chương 1 42 3 Chương 2: Tổ chức nghiên cứu 43 21. Mẫu khách thể nghiên cứu 43 2.2 Nội dung nghiên cứu 43 2.2.1 5 trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi 44 2.2.2 Nội dung đánh giá thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của giáo sinh 49 2.2.3 Nội dung thực nghiệm 52 2.2.3.1 Giả thuyết nghỉên cứu 52 2.3.2.2 Tổ chức thực nghiệm 55 2.3. Phương pháp nghiên cứu 57 2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 57 2.3.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 57 2.3.2.1 Phương pháp điều tra viết 57 2.3.2.2 Phương pháp quan sát 58 2.3.2.3 Phương pháp trò chuyện phỏng vấn 59 2.3.2.4 Phương pháp thực nghiệm 59 2.3.2.5 Phương pháp xử lý số liệu 61 2.4 Tiến độ thời gian thực hiện đề tài 62 Chương 3: Kết quả nghiên cứu 64 3.1 Thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi của giáo sinh 64 3.1.1 Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần nhận thức 64 3.1.2 Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần thiết kế 66 3.1.3 Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần kết cấu 69 3.1.4 Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần thực hiện nhiệm vụ 71 3.1.5 Thực trạng các kỹ năng thuộc thành phần giao tiếp 74 3.2 Kết quả thực nghiệm 81 3.2.1 So sánh kết quả trước thực nghiệm của 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm 81 3.2.2 So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của nhóm đối chứng 83 3.2.3 So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm 85 3.2.4 So sánh kết quả sau thực nghiệm của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 87 3.3 Kết luận chương 3 90 Kết luận và kiến nghị 92 Tài liệu tham khảo 96 Phụ lục 100 4 Lời cám ơn Em xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo trong khoa Tâm lý học Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn đã dạy dỗ em trong suốt quá trình học tập Cao học. Em xin bày tò lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Sinh Phúc người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên em trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Xin cảm ơn các đồng nghiệp ở trường Trung cấp Sư phạm Mầm non Thái Bình và các em học sinh của trường đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin cảm ơn thầy cô và gia đình, bạn bè thân thiết đã động viên và giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp. Tác giả Nguyễn Thị Tuyết 5 Những chữ viết tắt trong luận văn 1. CSGD Chăn sóc giáo dục 2. ĐC Đối chứng 3. g giỏi 4. k kém 5. kh Khá 6. MG Mẫu giáo 7. tb Trung bình 8. TN Thực nghiệm 9. TCTH Trò chơi toán học 10. TCSP Trung cấp sư phạm 6 Lời cam đoan Luận văn thạc sỹ Tâm lý học với đề tài “ Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh Trường Trung cấp Sư phạm Mầm non Thái Bình” được tác giả nghiên cứu trên học sinh khoá 12 Trường Trung cấp Sư phạm Mầm non Thái Bình. Kết quả, số liệu nghiên cứu được trình bày trong luận văn là hoàn toàn trung thực. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Những kết quả nghiên cứu này chưa từng được công bố trong bất cứ một công trình khoa học nào. Người cam đoan Nguyễn Thị Tuyết 7 PHẦN THỨ NHẤT NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Lý do lý luận Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá hiện nay, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là những yếu tố đóng vai trò rất quan trọng trong sự phát triển của con người. Tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người lao động được trang bị trong quá trình giáo dục nghề nghiệp. Điều 33 của Luật giáo dục năm 2005 nêu rõ “Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh. Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng thực hành cơ bản của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc”(trang 79-80). Trong thực tế, ở bất cứ lĩnh vực nào, khi đào tạo con người lao động, không những phải quan tâm tới trang bị kiến thức mà còn phải tạo cho họ một kỹ năng làm việc. Mỗi ngành, mỗi việc có những kỹ năng riêng.Trong lĩnh vực đào tạo sư phạm, bất kỳ một quá trình dạy học nào đều dẫn đến câu hỏi “Chúng ta cần dạy cái gì hoặc cần học cái gì ?. Chúng ta cần dạy lý thuyết gì ?; Cần dạy kỹ năng gì ?; Cái gì thuộc về thái độ ?”. Hành trang của các thầy cô giáo tương lai là tri thức, kỹ năng và thái độ, kỹ năng ở đây là kỹ năng giảng dạy và kỹ năng tổ chức các hoạt động. Tri thức và thái độ là những lĩnh vực đã được rất nhiều người nghiên cứu còn kỹ năng từ lâu đã được nhiều nhà tâm lý học và giáo dục học quan tâm, nhưng đến nay đề tài về kỹ năng vẫn còn rất khiêm tốn so với các loại đề tài khác, đặc biệt là kỹ 8 năng tổ chức các hoạt động, các trò chơi ở ngành học mầm non chưa được nghiên cứu nhiều. Trong lĩnh vực giáo dục mầm non, không một nhà nghiên cứu nào bỏ qua vấn đề hoạt động chơi của trẻ, tất cả đã khẳng định rằng hoạt động chơi là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mầm non. Nhà giáo dục học nổi tiếng A.X. Macarencô nhấn mạnh ý nghĩa đặc biệt của trò chơi. Ông nhìn nhận trò chơi ở nhiều khía cạnh khác nhau và trước tiên là trong việc chuẩn bị cho đứa trẻ bước vào cuộc sống, vào hoạt động lao động. Theo ông trò chơi có ý nghĩa lớn trong cuộc sống đứa trẻ. Đứa trẻ trong trò chơi như thế nào nó sẽ như thế trong công việc sau này khi lớn lên. Trong giai đoạn hiện nay các nhà giáo dục học mầm non đều đã đi đến thống nhất và khẳng định rằng: trong trò chơi bộc lộ khả năng tư duy, tưởng tượng, tình cảm, tính tích cực, nhu cầu giao tiếp, tính đoàn kết, kỷ luật... Trò chơi là xã hội thu nhỏ của trẻ. Trong khi chơi trẻ vừa sáng tạo, vừa học hỏi, vừa củng cố kiến thức đã lĩnh hội trước đó. 1.2. Lý do thực tiễn Là nơi đào tạo ra giáo viên mầm non tương lai, vấn đề rèn kỹ năng cho học sinh là vấn đề then chốt của các trường sư phạm mầm non. Trong các tổ hợp kỹ năng sư phạm thì kỹ năng tổ chức trò chơi là kỹ năng rất quan trọng đối với các cô giáo mầm non tương lai vì giáo dục trẻ mầm non luôn đứng trên quan điểm “Học bằng chơi, chơi mà học” . Qua nhiều năm giảng dạy môn “Phương pháp hướng dẫn hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ mầm non “, qua các buổi kiến tập, thực tập ở các trường mầm non chúng tôi thấy các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh còn yếu. Do vậy cần phải có những biện pháp tâm lý-giáo dục nhằm góp phần nâng cao và hoàn thiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho học sinh. 9 Xuất phát từ các lý do trên chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình” 10 2 . Mục đích nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và một số biện pháp nhằm hình thành, nâng cao, hoàn thiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình . 3 . Đối tượng nghiên cứu Các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của học sinh trường trung cấp sư phạm mầm non Thái Bình. 4. Khách thể nghiên cứu 107 học sinh hệ 12+2 khoá 2004 – 2006 là khách thể chính 27 giáo viên trường TCSP mầm non Thái Bình và giáo viên mầm non ở các trường mầm non có học sinh thực tập 500 trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 5. Giả thuyết khoa học Trong quá trình đào tạo, nếu học sinh được trang bị đầy đủ, có hệ thống kiến thức về kỹ năng tổ chức trò chơi toán học và được các giáo viên sư phạm, thực hành kiểm tra đều đặn thì sẽ thu được kết quả là học sinh có khả năng tổ chức tốt trò chơi toán học, tạo cho trẻ hứng thú toán học cao. 6. Nhiệm vụ của đề tài - Khái quát hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng, kỹ năng tổ chức, kỹ năng tổ chức trò chơi toán học, trò chơi, trò chơi toán học, biểu tượng toán. - Điều tra thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình - Áp dụng một số biện pháp hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 –6 tuổi của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình . 7. Phạm vi nghiên cứu Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu ở học sinh, giáo viên trường TCSP mầm non Thái Bình và giáo viên mầm non, trẻ 5-6 tuổi ở tỉnh Thái Bình 11 8. Phương pháp nghiên cứu Để giải quyết nhiệm vụ đề tài, sử dụng hệ thống các phương pháp sau : 8.1: Phương pháp nghiên cứu tài liệu 8.2: Phương pháp điều tra viết 8.3: Phương pháp quan sát 8.4: Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn 8.5: Phương pháp thực nghiệm : Đề tài đưa ra giả thuyết “Nếu học sinh được trang bị các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học một cách có hệ thống và được bồi dưỡng quy trình tổ chức trò chơi toán học trước khi đi thực tập tốt nghiệp thì kết quả tổ chức trò chơi toán học ở học sinh và trẻ được nâng lên “. 8.6: Các kết quả được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học. - Sử dụng công thức tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số tương quan, hệ số khác biệt giữa các nhóm đại lượng. - Số liệu được tính bằng phần mềm Exell 12 PHẦN THỨ HAI NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới : Ngay từ khi xuất hiện loài người, con người đã biết truyền những kinh nghiệm lao động của mình từ thế hệ này cho thế hệ sau. Lúc đầu, khi hình thức lao động còn thô sơ, người lớn trực tiếp truyền kinh nghiệm của mình cho trẻ trong quá trình lao động cùng nhau. Sau dần, khi công cụ lao động phức tạp dần lên, trẻ không thể trực tiếp tham gia vào quá trình lao động, người lớn đã làm những đồ dùng thu nhỏ giống như công cụ lao động để cho trẻ luyện tập. Như vậy, việc rèn kỹ năng lao động xuất hiện cùng với lịch sử xuất hiện loài người. Tầm quan trọng của kỹ năng lao động đã được nhiều nhà triết học cổ đại đề cập đến. Nhà bác học lỗi lạc Hy Lạp cổ đại Arixtốt trong cuốn “Bàn về tâm hồn” cuốn sách đầu tiên của loài người về tâm lý học đã đặc biệt quan tâm đến phẩm hạnh của con người. Theo ông, nội dung của phẩm hạnh đó là “ Biết định hướng, biết làm việc, biết tìm tòi “Có nghĩa là con người có phẩm hạnh là con người phải có kỹ năng làm việc [21]. Vấn đề kỹ năng còn được nhiều nhà triết học Phương Tây và Trung Hoa cổ đại nghiên cứu, nhưng được nghiên cứu nhiều nhất là từ khi ngành tâm lý học ra đời. Nhìn tổng thể, việc nghiên cứu kỹ năng được xuất phát từ hai quan điểm trái ngược nhau, đó là: - Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà đại diện là các nhà tâm lý học như: J.B. Oatsơn; B.F. Skinnơ... Họ nghiên cứu chủ yếu các hành vi và kỹ năng của động vật từ đó suy ra các hành vi và kỹ năng của con người. - Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở hoạt động mà đại diện là các nhà tâm lý học 13 Liên Xô. Điểm qua lịch sử nghiên cứu kỹ năng của các nhà tâm lý học, giáo dục học Xô Viết cho thấy có hai hướng chính sau: Hướng thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ khái quát, đại cương. Đại diện cho hướng nghiên cứu này có các tác giả: A.G. Côvaliôv; V.X. Kyzin; A.V. Pêtrôvxki... Các tác giả này đi sâu nghiên cứu bản chất khái niệm kỹ năng, các quy luật hình thành và mối liên hệ giữa kỹ năng, kỹ xảo [4]. Hướng thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các lĩnh vực khác nhau, chẳng hạn: - Trong lĩnh vực lao động công nghiệp: V.V. Tsebưseva; K.K. Platônôv. Các tác giả nghiên cứu kỹ năng trong mối quan hệ giữa con người với máy móc, công cụ, phương tiện lao động [25]. - Trong lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động có các tác phẩm của các tác giả như: N.D. Lêvitôv; X.I. Kixegôv; G.X.Kaxchuc [12]. - Trong lĩnh vực hoạt động tổ chức sư phạm được đề cập trong các nghiên cứu của N.V. Kuzmina ; L.T. Tiuptia... [35] Mặc dù các hướng nghiên cứu khác nhau nhưng nhìn chung, các tác giả không có những quan điểm trái ngược nhau về khái niệm kỹ năng mà những quan điểm đó thường bổ sung cho nhau. Về hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức được nhiều tác giả chú ý tới. Đầu thế kỷ XX, F.W. Taylo cùng các đồng sự cho rằng tổ chức càng hoạch định, và thực hiện càng hợp lý bao nhiêu thì càng có khả năng phát triển để tạo lên hiệu quả bấy nhiêu và kết quả là sản xuất phát triển. Quan điểm này cho ta thấy vai trò của việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch trong hoạt động tổ chức. Người đặt nền móng cho việc nghiên cứu hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức là nhà giáo dục học nổi tiếng L.I. Umanxki. Ông đã nêu rõ khái niệm tổ chức, chỉ rõ cấu trúc hoạt động tổ chức trong tác phẩm “Tâm lý và giáo dục của công tác tổ chức“. Kết quả nghiên cứu của ông được vận dụng cho việc 14 nghiên cứu hoạt động tổ chức, kỹ năng tổ chức trong các lĩnh vực khác nhau [39]. N.V. Kuzmina đưa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của người giáo viên, trong đó bà cho rằng “Hoạt động tổ chức là thành phần tất yếu trong hoạt động sư phạm“. Tác giả đã đề cập đến kỹ năng tổ chức với tư cách là hoạt động độc lập tương đối. Hoạt động tổ chức bao gồm nhiều khâu, nhiều giai đoạn, là hoạt động chuyên biệt của người đứng đầu tập thể nhưng không tách khỏi các hoạt động khác như lao động, học tập do tập thể tiến hành. Tác giả đã nghiên cứu kỹ năng tổ chức các hoạt động của sinh viên và chỉ ra một số kỹ năng chủ đạo trong hệ thống kỹ năng tổ chức [35]. Về hoạt động tổ chức cũng như kỹ năng tổ chức còn được nhiều tác giả quan tâm như: B.M. Teplôv; N.D. Lêvitôv; A.I. Serbacôv .... Trò chơi có ngay từ thời cổ đại. Các nhà triết học đã nhìn thấy vai trò của trò chơi trẻ em. Một trong những nhà triết học lớn nhất thời cổ đại là Platon khi phân chia các giai đoạn trong hệ thống giáo dục đã cho rằng, trẻ từ 3- 4 tuổi được giáo dục tại gia đình, trẻ chơi những trò chơi cùng nhau dưới sự hướng dẫn của phụ nữ. Ông khuyên “Đừng ép buộc, cưỡng bức dạy trẻ nhỏ những kiến thức khoa học mà thông qua trò chơi, khi đó anh dễ nhìn thấy trẻ hướng về cái gì”. Quan điểm bản chất xã hội của trò chơi, người đầu tiên đưa ra quan điểm này là nhà triết học người Đức V. Vunt. Ông viết: “Trò chơi đó là lao động của trẻ nhỏ, không có một trò chơi nào lại không có trong mình một nguyên mẫu, một dạng lao động nghiêm túc”[2]. G.V. Plêkhanôv đã khẳng định trò chơi xuất hiện trước lao động và trên cơ sở của lao động. Ông cho rằng trò chơi là một hoạt động phản ánh, thông qua trò chơi, trẻ có thể lĩnh hội những kỹ năng lao động, thói quen và các nguyên tắc ứng xử của người lớn trong xã hội. Từ đó, ông đi đến kết luận: 15 “Trò chơi mang bản chất xã hội, nó xuất hiện để đáp ứng với xã hội mà trẻ đang sống và nhu cầu được trở thành thành viên tích cực của xã hội đó” [2]. Người có công lớn đặt nền móng cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu trò chơi là nhà tâm lý học Xô Viết L.X.Vưgôtxki. Ông đã khởi xướng xây dựng một học thuyết mới về tâm lý học trẻ em nói chung và về trò chơi nói riêng. Những luận điểm cơ bản trong học thuyết Vưgôtxki về trò chơi bao gồm những vấn đề sau [33]: - Khẳng định bản chất xã hội và tính hiện thực của trò chơi trẻ em. - Khẳng định vai trò trung tâm của trò chơi trẻ em đối với sự phát triển tâm lý trẻ.Trò chơi chính là động lực phát triển và tạo ra “vùng phát triển gần”. - Trò chơi trẻ em không nảy sinh một cách tự phát mà do ảnh hưởng có ý thức và không có ý thức từ phía người lớn xung quanh. - Sự cần thiết phải vận dụng phương pháp phân tích, xác định “cấu trúc đơn vị” của C.Mác vào nghiên cứu các chức năng tâm lý, trong đó có việc nghiên cứu trò chơi. - Không nên dừng lại ở nghiên cứu quan sát mà cần thiết phải tổ chức các nghiên cứu thực nghiệm về trò chơi. Đây là những luận điểm rất quan trọng cho việc hình thành hệ thống giáo dục mầm non của Liên Xô những năm trước đây [28]. Như vậy trên thế giới vấn đề kỹ năng tổ chức trò chơi đã có từ rất sớm và ngày càng được nhiều người quan tâm, nghiên cứu . Hướng mới nhất hiện nay các nhà nghiên cứu đang chú trọng đến là hoàn thiện các kỹ năng tổ chức những trò chơi đa dạng mang tính tích hợp các môn học để tạo cho trẻ nhỏ những hứng thú nhận thức trong quá trình chơi. 1.1.2. Ở Việt Nam Vấn đề nghiên cứu kỹ năng đã được các nhà tâm lý học quan tâm nhiều. Nguyễn Đức Minh và các cộng sự đã đưa ra 87 kỹ năng giảng dạy của người 16 giáo viên trong cuốn “Một số vấn đề tâm lý học sư phạm và lứa tuổi học sinh Việt Nam”- Nhà xuất bản giáo dục 1975 [12]. Nghiên cứu kỹ năng lao động có Trần Trọng Thuỷ, Đỗ Huân, Vũ Hữu .. Nghiên cứu kỹ năng sư phạm có các tác giả Nguyễn Như An, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn ... Lê Văn Hồng và các cộng sự đã đưa ra các giai đoạn hình thành kỹ năng của học sinh phổ thông [7] Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi có các tác giả như : Trần Quốc Thành với đề tài “Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh”. Hoàng Thị Oanh với đề tài “ Kỹ năng tổ chức trò chơi phân vai có chủ đề cho trẻ 3 – 4 tuổi, 5 – 6 tuổi của sinh viên trường cao đẳng nhà trẻ – mẫu giáo [17,18]. Nghiên cứu kỹ năng giao tiếp có Nguyễn Thạc, Hoàng Anh ... Trong lĩnh vực giáo dục mầm non đã có nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi. Điển hình là các tác giả với các tác phẩm sau: Nguyễn Thị Ngọc Chúc với tác phẩm “ Hướng dẫn tổ chức hoạt động vui chơi “ [2]. Tác giả đã đề cập đến các loại trò chơi, mức độ các mối quan hệ trong trò chơi. Đó là: chơi không có tổ chức, chơi một mình, chơi cạnh nhau, chơi với nhau trong một thời gian ngắn, chơi với nhau lâu trên cơ sở hứng thú với nội dung chơi. Tác giả đã khẳng định kết quả của 2 mức độ cuối phụ thuộc vào kỹ năng hướng dẫn trẻ chơi của mỗi giáo viên [2]. Các công trình nghiên cứu của Nguyễn Ánh Tuyết với rất nhiều tác phẩm như: “Giáo dục trẻ mẫu giáo trong nhóm bạn bè“; “Tâm lý học trẻ em trước tuổi đi học“; “Tâm lý học trẻ em“ ... Tác giả đã phân tích rất cụ thể bản chất xã hội của trò chơi, cấu trúc, đặc điểm hoạt động chơi của trẻ [29,30]. Đặc biệt các công trình nghiên cứu của Hoàng Thị Oanh về kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai có chủ đề của sinh viên trường cao đẳng nhà trẻ –mẫu giáo, tác giả đã thử nghiệm và đi đến kết luận “Để tổ chức tốt trò chơi đóng 17 vai có chủ đề cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi và 4-5 tuổi học sinh phải có tối thiểu 20 kỹ năng”. Để tổ chức tốt trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5-6 tuổi học sinh cần có tối thiểu 28 kỹ năng [17,18]. Đối với trò chơi toán học đã có một