Luận án Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học trong dạy học các học phần về phương pháp dạy học toán

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỦY CHUNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Chuyên ngành: Lí luận và PP dạy học bộ môn Toán Mã số: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Chu Cẩm Thơ PGS.TS Phạm Hoàng Hà HÀ NỘI – 2024 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Chu Cẩm Thơ và PGS.TS Phạm Hoàng Hà Các số liệu, kết quả nghiên cứu được trình bày trong Luận án là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào, những trích dẫn tài liệu tham khảo trong Luận án là được phép sử dụng. Tác giả của Luận án Nguyễn Thủy Chung LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được Luận án, Nghiên cứu sinh đã nhận được sự giúp đỡ, góp ý về chuyên môn của các nhà khoa học, của các Thầy, Cô giáo ở bộ môn LL&PPDH Toán – Trường ĐHSP Hà Nội, của các anh, chị đồng nghiệp; sự hợp tác của các em sinh viên và sự hỗ trợ, động viên của bạn bè, người thân. Tác giả của Luận án Nguyễn Thủy Chung MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Các HĐTrN tương thích với CĐR các học phần PPDH Toán 44 Bảng 1.2. Các HĐTrN tương thích với các NL cần đạt của người học 45 Bảng 1.3. Bảng phân bố số lượng giảng viên tham gia khảo sát 46 Bảng 1.4. Bảng phân bố số lượng sinh viên tham gia khảo sát 46 Bảng 1.5. Bảng căn cứ xây dựng phiếu khảo sát 48 Bảng 1.6. Nhận thức của GoV và SV về đặc điểm tổ chức HĐTrN trong dạy học các học phần PPDH Toán 49 Bảng 1.7. Nhận thức của GgV về các giai đoạn tổ chức HĐTrN trong DH các học phần PPDH Toán 52 Bảng 1.8. Mức độ của việc xác định mục tiêu trong tổ chức HĐTrN cho SV khi dạy học các học phần về PPDH Toán 53 Bảng 1.9. Mức độ của việc xác định nội dung dạy học trong tổ chức HĐTrN cho SV trong các học phần về PPDH Toán 54 Bảng 1.10. Mức độ của việc xác định PP dạy học trong tổ chức HĐTrN cho SV trong các học phần về PPDH Toán 54 Bảng 1.11. Mức độ của việc xác định hình thức kiểm tra đánh giá trong tổ chức HĐTrN cho SV trong các học phần về PPDH Toán 55 Bảng 1.12. Những yêu cầu đối với GoV trong việc tổ chức HĐTrN khi dạy học các học phần PPDH Toán 56 Bảng 1.13. Những yêu cầu đối với SV trong việc tổ chức HĐTrN khi dạy học các học phần PPDH Toán 57 Bảng 2.1. Bảng các nhiệm vụ học tập tương thích với các bước trong chu trình HTTrN 69 Bảng 3.1. Nội dung TNSP 122 Bảng 3.2. Bảng phân loại đánh giá kết quả học tập của sinh viên cuối kì 124 Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả học tập của hai lớp đối chứng và TNSP trước tác động 125 Bảng 3.4. Bảng phân bố điểm kiểm tra cuối kì học phần Giáo dục toán học 1 126 Bảng 3.5. Bảng xếp loại điểm kiểm tra cuối kì học phần Giáo dục toán học 1 127 Bảng 3.6. Bảng tần suất điểm kiểm tra cuối kì học phần Giáo dục toán học 2 128 Bảng 3.7. Bảng xếp loại điểm kiểm tra cuối kì học phần Giáo dục toán học 1 129 Bảng 3.8. Bảng so sánh giá trị TB mức độ đạt chuẩn đầu ra CTĐT sau TNSP lần 2 130 Bảng 3.9. So sánh tỉ lệ SV đạt được các biểu hiện tương ứng với các tiêu chí trong CĐR CTĐT 132 DANH MỤC HÌNH Hình 1.1: Mô hình của Dewey [40] 8 Hình 1.2: Mô hình của Lewin 9 Hình 1.3: Mô hình của Piaget 11 Hình 1.4. Mô hình HTTrN của Kolb 25 Hình 1.5: Vai trò của giáo viên trong HTTrN 28 Hình 2.1. Từ hai hình tam giác bằng nhau, cắt ghép thành hình chữ nhật 72 Hình 2.2. Cắt ghép hình tam giác thành hình chữ nhật 73 Hình 2.3. Cắt ghép hình tam giác thành hình bình hành 73 Hình 2.4. Cắt ghép 2 hình tam giác bằng nhau thành hình bình hành 73 Hình 2.5. Hình tạo ra từ đồ vật 78 Hình 2.6. Một số hình ảnh về hình thoi 78 Hình 2.7. Hình thoi 79 Hình 2.8. Hình MNPQ có đặc điểm gì? 79 Hình 2.9. Gấp tư một tờ giấy và cắt theo một đoạn thẳng rồi mở ra. 79 Hình 2.10. Hai kim đồng hồ tạo thành một góc 80 Hình 2.11 (SGK Toán 3 – Tập 1 – Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống) 80 Hình 2.12 (SGK Toán 3 – Tập 1 – Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống) 81 Hình 2.13 (SGK Toán 3 – Tập 1 – Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống) 82 Hình 2.14. Hình chữ nhật có chiều dài 4cm, chiều rộng 3 cm 86 Hình 2.15. Chia hình chữ nhật thành các ô vuông nhỏ 87 Hình 2.16. Mảnh vườn có chiều dài 8m và chiều rộng 5m 88 Hình 2.17 (Sách giáo khoa Toán 5, 2019, trang 33) 94 Hình 2.18. Sơ đồ để tìm 3 số trong bài toán TBC 99 Hình 2.19. Chia 13 cái bánh cho 2 người 110 Hình 2.20. Chia 5 cái bánh sao cho mỗi người có 12 chiếc bánh. 110 Hình 2.21. Chậu hoa cảnh được làm từ lốp ô tô Error! Bookmark not defined. Hình 2.22. Chuồng chim được làm từ bìa các - tông Error! Bookmark not defined. Hình 2.23. Vòng tròn bằng bìa cứng 114 Hình 2.24. Thìa đong và ca đựng nước có chia vạch 115 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm lớp TN và ĐC trước tác động 126 Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm kiểm tra cuối kì học phần Giáo dục toán học 1 127 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ xếp loại điểm kiểm tra cuối kì học phần Giáo dục toán học 1 127 Biểu đồ 3.4. Phân bố điểm học phần Giáo dục toán học 2 129 Biểu đồ 3.5. Biểu đồ xếp loại điểm kiểm tra cuối kì học phần Giáo dục toán học 2 129 DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT CĐR Chuẩn đầu ra CTĐT Chương trình đào tạo CTGDPT Chương trình Giáo dục phổ thông DH Dạy học DHVM Dạy học vi mô ĐHSP Đại học Sư phạm ĐTB Điểm trung bình ĐC Đối chứng GgV Giảng viên GoV Giáo viên GDTH Giáo dục tiểu học GVTH Giáo viên tiểu học HĐ Hoạt động HĐTrN Hoạt động trải nghiệm HTTC Hình thức tổ chức HTTrN Học tập trải nghiệm HS Học sinh KHBD Kế hoạch bài dạy KHDH Kế hoạch dạy học NCBH Nghiên cứu bài học NL Năng lực NN Nghề nghiệp NVHT Nhiệm vụ học tập PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học PTDH Phương tiện dạy học SGK Sách giáo khoa SP Sư phạm SV Sinh viên TH Tiểu học TB Trung bình TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm TrN Trải nghiệm MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Giáo dục phổ thông đòi hỏi những thay đổi về phương pháp đào tạo giáo viên. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban chấp hành Trung Ương Đảng đã nêu “Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, PPDH. Đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học – công nghệ, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và thị trường lao độngGiáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, sống tốt và làm việc hiệu quả. Đổi mới phải đảm bảo tính hệ thống, các giải pháp phải đồng bộ”. Đối với giáo dục đại học, Đảng cũng đã xác định rõ mục tiêu “tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và NL tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học”. Nghị quyết đã đề ra phương hướng cải tổ toàn diện và cơ bản trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo tại nước ta, trong đó một điểm đột phá quan trọng là thay đổi cách giảng dạy, học tập và tổ chức các hoạt giáo dục theo hướng phát triển NL của người học. Từ xa xưa, các cụ ta thường nói câu: “Thầy giáo già, con hát trẻ”. Như vậy, với nghề DH, sự tiến bộ NN được tính bằng những năm tháng trải nghiệm. Điều đó cũng có nghĩa trải nghiệm là một cách thức rèn luyện và phát triển NL NN của mỗi SV SP. Nhằm thực hiện các nghị quyết về đổi mới giáo dục, CTGDPT 2018 ra đời là một biểu hiện rõ ràng và sinh động về đổi mới căn bản và toàn diện, trong đó chú trọng nội dung về HĐTrN, là một trong những điểm mới của chương trình. Trên cơ sở kế thừa những ưu điểm của CTGDPT 2006, Chương trình đã tiếp thu kinh nghiệm và xu thế quốc tế, vận dụng phù hợp vào thực tiễn Việt Nam theo yêu cầu của công cuộc đổi mới. Theo CTGDPT tổng thể, HĐTrN là một nội dung được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12, gồm HĐTrN trong các môn học và HĐTrN như là một môn học trong chương trình. Luật Giáo dục 2019 quy định PP giáo dục ở phổ thông cần “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS”, “phát triển toàn diện phẩm chất và NL của người học” (Luật giáo dục 2019). Và như vậy, giáo dục đại học, cụ thể là công tác đào tạo trong các trường SP cũng cần có sự điều chỉnh để đáp ứng được yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông và cần đi trước sự đổi mới giáo dục phổ thông. Luật giáo dục 2019 cũng đã quy định tiêu chuẩn nhà giáo: “có kĩ năng cập nhật, nâng cao NL chuyên môn, nghiệp vụ”. Do đó trọng trách trong việc đào tạo nói chung và GVTH nói riêng cần có những CTĐT phù hợp để đáp ứng các tiêu quy định mà Luật giáo dục đã đề ra. 1.2. Lý thuyết học thông qua trải nghiệm đã và đang được quan tâm nghiên cứu phát triển trên phạm vi toàn thế giới. Lý thuyết học thông qua trải nghiệm được đưa ra đầu tiên bởi David A. Kolb vào năm 1984. Theo các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài, HĐTrN có thể được triển khai ở cả bậc phổ thông và đào tạo nghề ở đại học, dưới nhiều hình thức khác nhau. Ở trường phổ thông, HĐTrN thường được tiến hành dưới các hình thức: Hội thi, câu lạc bộ, tham quan, tình nguyện, ngoại khoá môn học, sinh hoạt lớp. Tại Việt Nam, CTGDPT tổng thể cũng đã nêu rõ: “HĐ trải nghiệm là HĐ giáo dục trong đó từng HS được trực tiếp HĐ thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích luỹ kinh nghiệm riêng của cá nhân” [5]. 1.3. HĐ trải nghiệm trong các trường Sư phạm có vị trí, vai trò quan trọng. Trong các trường SP, việc học tập cần gắn liền với với thực tiễn NN sau này của SV, do đó các HĐTrN nên được diễn ra trong chính các môn học (trải nghiệm trong môn học). Với SV ngành GDTH, việc tổ chức HĐTrN có thể tiến hành thông qua các học phần liên quan đến PPDH các môn ở TH, trong đó có PPDH Toán - môn học giúp SV hình thành và phát triển các tri thức, kĩ năng và NL DH Toán ở TH. Đặc điểm cơ bản về HĐ học tập của SV là tự học, tự nghiên cứu để phát triển NL NN cho bản thân. Như vậy, HĐTrN là cách thức phù hợp, tích cực để hình thành và phát triển NL DH cho mỗi SV trong tương lai. SV được tự mình và chủ động tiến hành các HĐ học tập trong một môi trường tích cực do GoV thiết kế, từ đó làm chuyển hoá các kinh nghiệm của bản thân, hình thành tri thức mới. Đặc điểm này giúp phân biệt “học thông qua trải nghiệm” với “học đi đôi với hành” và “học thông qua làm”. Học đi đôi với hành là cần thực hành những điều đã học được (có thể hiểu là áp dụng những điều đã học vào thực tiễn). Học thông qua làm là thông qua việc thực hiện một HĐ cụ thể để hình thành kiến thức, kỹ năng cần thiết (không đòi hỏi phải dựa trên kinh nghiệm có sẵn). Dựa vào mô hình của Kolb, có thể thấy “học đi đôi với hành” và “học thông qua làm” là các bước trong chu trình “học thông qua trải nghiệm”. Đối với đào tạo GVTH, các học phần về PPDH Toán giữ một vị trí quan trọng. Các học phần này trang bị cho SV những kiến thức, kỹ năng cơ bản của việc DH toán ở TH, thông qua đó, giúp hình thành NL DH toán cho SV. Một trong các biểu hiện của NL DH toán là thiết kế được và thực hiện được các HĐ DH toán. Việc DH này phải nhằm phát triển NL toán học cho HS, bao gồm các NL thành phần: “NL tư duy và lập luận toán học, NL mô hình hóa toán học, NL giải quyết vấn đề toán học, NL giao tiếp toán học và NL sử dụng công cụ, phương tiện học toán” [6]. Những NL này có thể được hình thành và phát triển hiệu quả thông qua các HĐTrN. Do đó, đòi hỏi người GVTH phải biết cách thiết kế cũng như tổ chức các HĐ này cho HS. Trước khi trở thành GoV, mỗi SV cũng cần được luyện tập việc thiết kế, tổ chức các HĐTrN bằng chính hình thức học tập trải nghiệm, để từ đó có khả năng tổ chức các HĐ này cho HS. Đào tạo nghề ở bậc đại học muốn đạt hiệu quả cao cần hướng tới đáp ứng nhu cầu học tập và phong cách học của người học. Mỗi người học có một khả năng riêng, do đó cách tiếp cận và con đường để họ đến đích (đạt được các tiêu chuẩn của NL NN) cũng khác nhau. Việc hiểu người học, hiểu việc học sẽ giúp cho quá trình đào tạo đạt hiệu quả hơn. Trong đào tạo nghề ở bậc đại học, việc tổ chức các HĐTrN là một PPDH có thể ảnh hưởng, chi phối đến cách dạy, cách học. Từ đó giúp SV có cách tiếp cận cũng như có đường đi đúng hướng, phù hợp với cá nhân để đạt mục tiêu đào tạo. 1.4. Đã có một số công trình nghiên cứu về HĐ trải nghiệm, học qua trải nghiệm, tổ chức HĐ trải nghiệm trong dạy học Toán ở tiểu học, nhưng chưa có công trình nghiên cứu về HĐ trải nghiệm trong đào tạo giáo viên tiểu học ở các học phần liên quan đến phương pháp dạy học Toán. Về luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, có thể kể luận án của Nguyễn Quang Nhữ (2018) với đề tài “Bồi dưỡng giáo viên tiểu học về tổ chức học sinh học Toán thông qua HĐ trải nghiệm”, luận án của Nguyễn Văn Tuyến (2020) với đề tài “Tổ chức HĐ trải nghiệm trong dạy học toán cho học sinh cấp Trung học cơ sở”. Năm 2012, Chu Cẩm Thơ và các cộng sự đã công bố chương trình Toán POMATH trong đó PPDH toán chủ yếu là DH dựa trên trải nghiệm và sau đó là một số công trình liên quan đến DH dựa trên trải nghiệm như: Potential development of geometric thinking for children through Tri Uan [29]; Phát triển trí thông minh ngôn ngữ cho trẻ em thông qua HĐTrN toán học [28]; Phát triển tư duy sáng tạo cho trẻ em thông qua HĐTrN toán học (2018, International conference, VNU Journal of Science: Education Research). Các nghiên cứu nói trên tập trung vào việc tổ chức các HĐTrN trong môn Toán cho HS cấp TH hoặc THCS, đóng góp vào việc thay đổi cách DH toán ở trường phổ thông, bước đầu mang đến một cách tiếp cận mới trong HĐ dạy và học toán, đáp ứng việc thực hiện CTGDPT 2018. Tuy nhiên, tới thời điểm hiện tại chưa có công trình nào công bố nghiên cứu về tổ chức HĐTrN trong đào tạo GoV dạy môn toán ở cấp TH. Xuất phát từ những lí do trên đây, tên đề tài mà luận án lựa chọn là “Tổ chức HĐ trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học trong dạy học các học phần về phương pháp dạy học toán”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTrN trong dạy các học phần về PPDH Toán dựa trên mối quan hệ giữa HĐ DH các học phần này với HĐTrN trong việc phát triển NLNN cho SV, có chú ý đến sự hỗ trợ của công nghệ số. Từ đó góp phần tạo thêm những cơ hội và phát triển NL NN cho SV, nâng cao chất lượng đào tạo GVTH. 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Nội dung chương trình học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH, CĐR cho SV ngành GDTH. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tổ chức HĐTrN trong DH các học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH và tác động của chúng đối với việc hình thành, phát triển NLNN của SV. 4. Phạm vi nghiên cứu 4.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp pháp tổ chức HĐTrN trong DH học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH và tác động của chúng đối với việc hình thành, phát triển NLNN của SV. 4.2. Giới hạn địa bàn: Ở một số trường đại học có đào tạo GVTH. 4.3. Giới hạn khách thể khảo sát: 30 GgV, 300 SV tại một số trường đại học có đào tạo GVTH. 5. Giả thuyết khoa học Trên cơ sở phân tích và làm rõ sự tương thích giữa HĐTrN với đặc điểm DH các học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH, nếu thiết kế và TC được các HĐTrN cho SV trong từng nội dung DH, đồng thời chú ý rèn luyện cho SV kĩ năng TC các HĐTrN trong DH toán cho HS TH thì SV vừa được trang bị, vừa được thực hành những nội dung thuộc về lí luận và PPDH Toán ở TH, qua đó đạt được các CĐR của môn học, phát triển NL NN cho SV. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lý luận về HĐTrN trong DH học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH. 6.2. Tìm hiểu thực tiễn, thực trạng tổ chức HĐ DH, trải nghiệm trong học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH. 6.3. Đánh giá thực trạng; phân tích ưu điểm, hạn chế và tìm nguyên nhân của chúng. 6.4. Đề xuất các biện pháp tổ chức HĐTrN trong DH các học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH. 6.5. TNSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐTrN trong DH các học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH đã đề xuất. 7. Phương pháp nghiên cứu Có ba PP chính được sử dụng trong quá trình nghiên cứu này: - PP nghiên cứu lí luận: Thu thập và nghiên cứu các tài liệu, công trình khoa học liên quan đến HĐTrN, chuẩn NN cho GoV, các CTĐT GVTH, CĐR của CTĐT và nội dung các học phần về PPDH Toán. Từ những dữ liệu khoa học thu thập được, chọn lọc và phân tích để đưa ra những kết luận khoa học. - PP điều tra và quan sát: Xây dựng câu hỏi và phiếu điều tra, sau đó tiến hành khảo sát và thu thập thông tin từ các đối tượng là GVTH, GoV và SV ngành GDTH. Mục tiêu là tìm hiểu thực trạng DH các học phần về PPDH Toán, từ đó đề xuất các biện pháp tổ chức HĐTrN trong quá trình DH các học phần này. - PP TNSP: Thực hiện TN có ĐC trên nhóm SV ngành GDTH tại trường SP. Tiến hành triển khai việc vận dụng (thí điểm) các biện pháp đã đề xuất vào thực tiễn DH, sau đó đánh giá bước đầu về tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐTrN trong các học phần về PPDH Toán ở TH. 8. Những vấn đề đưa ra bảo vệ - Sự phù hợp giữa HĐTrN với những đặc điểm DH học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng tiếp cận NL. - Tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐTrN trong DH học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH đã nêu trong luận án. 9. Những đóng góp mới của luận án - Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề về cơ sở lý luận của việc tổ chức HĐTrN trong DH học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH: Quan niệm và đặc điểm của HĐTrN trong DH học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH; Giải thích và làm rõ sự phù hợp của HĐTrN trong DH các học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển NL người học. - Thiết kế các HĐ học tập trải nghiệm cho SV trước, trong và sau HĐ trang bị lí luận về PP DH toán ở TH. - Thiết kế các HĐTrN phát triển kĩ năng DH toán ở TH cho SV. - Xây dựng các tình huống để SV làm quen và rèn luyện về tổ chức HĐTrN trong DH toán ở TH. 10. Cấu trúc của Luận án Ngoài phần Mở đầu, kết luận, luận án gồm ba chương. Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐTrN trong DH các học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH Chương 2. Biện pháp tổ chức HĐTrN trong DH các học phần về PPDH Toán cho SV ngành GDTH Chương 3. Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HĐ TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới Từ thời cổ đại 350 năm trước công nguyên, Aristole đã trình bày về quan điểm HĐ trong cuốn Nichomachean Ethics: “Với những điều chúng ta phải học trước khi bắt tay vào làm thật, chúng ta sẽ học bằng cách làm những điều đó”.[20] John Dewey (1859-1952), nhà giáo dục học lớn trong thế kỉ XX đã đề cập đến quan điểm về giáo dục dựa vào trải nghiệm: “học thông qua làm, học bắt đầu từ làm”. Ông cho rằng việc học tập nên được nhìn nhận về mặt quá trình, không phải về mặt kết quả, “giáo dục phải được hình thành như một sự tái cấu trúc kinh nghiệm liên tục: quá trình và mục tiêu giáo dục được đặt song song với nhau.” [43]. Hình 1.1: Mô hình của Dewey [40] Hình 1.1 biểu diễn mô hình của Dewey về quá trình học tập. Trong các quá trình của mô hình này đã diễn ra các HĐ trí tuệ phức tạp, bao gồm: 1) Quan sát 2) Hình thành kiến thức. Kiến thức được hình thành dựa trên 2 yếu tố: kinh nghiệm thu được từ những tình huống đã thực hiện trong quá khứ và thông tin được cung cấp từ những người đi trước có nhiều kinh nghiệm hơn. 3) Suy ngẫm, làm sáng tỏ về những gì đã quan sát được và những kiến thức thu được. 4) Thúc đẩy quá trình học tập. Kết quả thu được ở bước trên là động lực thúc đẩy người học tiếp tục thực hiện chuỗi HĐ tiếp theo, nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra. Tiếp đó, mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin (1890-1947) - một trong những người đặt cơ sở cho tâm lý học xã hội hiện đại – cũng bao gồm một chuỗi liên tục gồm 4 g