Luận văn Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH -----  ----- Nguyễn Thị Ngọc Thúy BÌNH DIỆN NGỮ DỤNG HỌC TRONG VIỆC DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. BÙI MẠNH HÙNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1 Trong hệ thống các môn học ở trường phổ thơng, Tiếng Việt là một môn học giữ vai trò vô cùng quan trọng. Trước tiên với tư cách là một môn học độc lập, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức về ngôn ngữ học và hệ thống tiếng Việt, cùng với những quy tắc hoạt động và sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. Mặt khác, vì tiếng nói là công cụ của tư duy nên Tiếng Việt còn đảm nhận thêm một chức năng khác – chức năng trang bị cho học sinh công cụ để tiếp nhận và diễn đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường. Tư duy vượt trội và giao tiếp thành công phụ thuộc rất lớn vào khả năng sử dụng ngôn ngữ của mỗi cá nhân. Với vị trí và vai trò đặc biệt như vậy, mục tiêu của quá trình dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông cần phải được xác định một cách chính xác và đầy đủ. Báo cáo đề dẫn của Viện Khoa học Giáo dục trình bày tại Hội thảo “Dạy học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông đầu thế kỷ 21” (2000) đã xác định rõ mục tiêu hàng đầu của việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường là giúp cho học sinh có năng lực sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ, hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp, thể hiện rõ trong việc sử dụng tốt 4 kĩ năng cơ bản: đọc, viết, nghe và nói. Mục tiêu như vậy là đúng và phù hợp với xu thế dạy tiếng mẹ đẻ của các nước trên thế giới trong thế kỷ XXI. Để có thể sử dụng tốt ngôn ngữ trong giao tiếp, học sinh không chỉ được trang bị các tri thức về hệ thống ngôn ngữ như những hiểu biết về các đơn vị và các quy tắc thuộc các bình diện của ngôn ngữ như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, v.v mà còn phải được trang bị cả những tri thức về sự sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp. Để có thể sử dụng tốt ngôn ngữ trong mọi hoạt động giao tiếp, học sinh phải có những hiểu biết cơ bản về ngữ dụng học. Điều đó có nghĩa rằng những tri thức về ngữ dụng học có ý nghĩa rất lớn trong việc giúp học sinh hình thành năng lực sử dụng ngôn ngữ. Vậy câu hỏi đặt ra là: Vấn đề ngữ dụng học đã được quan tâm đúng mức trong quá trình 2 dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông hay chưa? Ngữ dụng học đã được đưa vào giảng dạy ở trường phổ thông như thế nào? v.v Trả lời được những câu hỏi ấy sẽ giúp nhìn nhận và đánh giá chính xác hơn về hiệu quả của chương trình và cách giảng dạy phân môn Tiếng Việt so với mục tiêu đã đặt ra. Đó cũng chính là lý do khiến chúng tôi thực hiện đề tài: “Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở”. Với việc thực hiện đề tài này, chúng tôi mong rằng luận văn sẽ có những đóng góp sau: – Góp phần làm sáng tỏ mối quan hệ giữa ngữ dụng học với yêu cầu và thực tiễn của việc giảng dạy Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở hiện nay. – Khẳng định vai trò quan trọng của ngữ dụng học trong việc hình thành và rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh trung học cơ sở. – Đưa ra những kiến nghị để việc xây dựng chương trình phân môn Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở được hợp lý hơn cũng như tìm ra được những phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất giúp học sinh hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Ở nước ngoài, ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX các nhà triết học và logic học nổi tiếng như L.Wittgenstein, J.Austin, J.Searle, v.v đã có những công trình nghiên cứu đầu tiên về ngữ dụng học. Bên cạnh việc quan tâm đến những vấn đề lý thuyết chung về ngữ dụng học, các nhà ngôn ngữ học thế giới cũng đã bắt đầu đi vào tìm hiểu mối quan hệ giữa ngữ dụng học với quá trình giảng dạy ngôn ngữ. Tuy nhiên vấn đề mà họ quan tâm lại là mối quan hệ giữa ngữ dụng học với quá trình giảng dạy ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ (tạm gọi là L2). 3 G. Kasper với bài viết “Can pragmatic competence be taught?” (1997) đã nhấn mạnh những hiểu biết về ngữ dụng học chính là một trong những yếu tố cấu tạo nên năng lực giao tiếp (communicative competence). Để đi đến kết luận này, tác giả đã điểm qua rất nhiều quan niệm của các nhà nghiên cứu trước đó. Trong đó có thể kể đến Savignon (1991) với nhận định sau: Năng lực ngữ dụng của những người học ngôn ngữ thứ hai sẽ là một phần trong năng lực giao tiếp của những học viên không phải là người bản ngữ và do đó nó sẽ có vai trò xác định mô hình của năng lực giao tiếp. Còn trong mô hình của Bachman (1990) thì “năng lực ngôn ngữ” lại được phân chia thành hai năng lực bộ phận là “năng lực tổ chức” và “năng lực ngữ dụng”. Dẫu được trình bày theo nhiều cách khác nhau nhưng cuối cùng G. Kasper cũng đã làm sáng tỏ một điều: Năng lực ngữ dụng chính là một trong những nhân tố quan trọng cấu thành nên năng lực giao tiếp. Đồng thời trong bài viết của mình, tác giả cũng đã thừa nhận rằng có một sự tương đồng đặc biệt về những hiểu biết liên quan đến ngữ dụng giữa tiếng mẹ đẻ và L2, và nếu người học biết tận dụng sự chuyển di tích cực này vào quá trình học L2 thì sẽ làm cho việc nắm bắt những kiến thức về ngữ dụng học trong L2 trở nên dễ dàng, thuận lợi hơn. Nhưng trong thực tế, người học thường chỉ sử dụng những hiểu biết này một cách vô thức mà chưa tạo ra được thói quen sử dụng có ý thức vốn tri thức tiềm ẩn này. Vì vậy, theo tác giả, trong quá trình giảng dạy ngôn ngữ nhất thiết phải có sự can thiệp mang tính chất sư phạm, không phải với mục đích cung cấp cho người học những tri thức mới về ngữ dụng học mà đánh thức vốn hiểu biết có sẵn trong tiềm thức của họ và khuyến khích họ chuyển di những hiểu biết về ngữ dụng học có tính phổ quát trong tiếng mẹ đẻ sang quá trình nắm bắt ý nghĩa của L2 trong những ngữ cảnh tương ứng. Mặc dù đó là quan điểm của G. Kasper về việc giảng dạy và rèn luyện năng lực ngữ dụng 4 trong quá trình dạy L2, nhưng những ý kiến trên vẫn có giá trị đối với việc dạy tiếng mẹ đẻ. Tiếp theo là công trình nghiên cứu “Pragmatics in language teaching” do nhóm tác giả G. Kasper, K. Rose biên soạn. Có thể nói đây là tập sách đầu tiên dành riêng cho việc nghiên cứu giảng dạy ngữ dụng học trong các lớp học L2. Nội dung chính của công trình này là trình bày kết quả thực nghiệm được thực hiện ở các lớp học, đồng thời minh họa cho các hướng nghiên cứu tập trung vào hai vấn đề quyết định, đó chính là khả năng giảng dạy các vấn đề thuộc bình diện ngữ dụng học trong việc dạy L2 cũng như cách thức và qui trình đánh giá hoạt động nhận thức của người học về vấn đề này. Ở phần đầu tập sách, các tác giả một lần nữa cũng khẳng định vai trò quyết định của năng lực ngữ dụng trong hệ thống năng lực giao tiếp của người học. Những phần còn lại chủ yếu là miêu tả các công trình nghiên cứu cùng các số liệu để khảo sát hiệu quả học tập của những lớp học được cung cấp đầy đủ những hướng dẫn về phương diện ngữ dụng. Qua công trình này, nhóm biên soạn muốn giải quyết ba vấn đề sau: Có thể giảng dạy những vấn đề gì thuộc về năng lực ngữ dụng? Trong lớp học, có thể tạo ra những cơ hội học tập nào để phát triển năng lực ngữ dụng cho người học? Những hướng giảng dạy nào là khả thi và hiệu quả? Thiết nghĩ, đó không chỉ là vấn đề mà các giáo viên dạy L2 quan tâm, mà còn là nỗi trăn trở, băn khoăn của không ít giáo viên giảng dạy tiếng mẹ đẻ. Ngoài hai công trình trên vẫn còn nhiều tài liệu khác viết về mối quan hệ giữa ngữ dụng học và giảng dạy ngôn ngữ. Chẳng hạn như công trình “Pragmatics and Eduacation” của nhóm tác giả F. Lowenthal, F. Vandamme. Đây là tập sách gồm nhiều bài viết khác nhau. Trong đó cũng có một số bài viết thực sự có ý nghĩa đối với việc giảng dạy ngữ dụng học cho người học ngôn ngữ. Chẳng hạn như bài “Mục đích, phương pháp và lí thuyết trong 5 giảng dạy ngôn ngữ” của tác giả H. Stephen Straight. Trong bài viết này, tác giả đã xác định mục đích đầu tiên của việc học ngôn ngữ là đạt đến sự trôi chảy, lưu loát trong giao tiếp. Theo tác giả, để đạt được mục đích ấy, trong quá trình học cách lĩnh hội và sản sinh văn bản, các kiến thức và hình thức luyện tập liên quan đến ngữ dụng học mà cụ thể là hội thoại và giao tiếp nên được khuyến khích thực hiện. Thế nhưng ý niệm của tác giả về việc giảng dạy ngữ dụng học trong quá trình học tập ngôn ngữ chỉ dừng lại ở đó mà chưa có sự phân tích, hướng dẫn cụ thể, rõ ràng hơn. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về vấn đề này chỉ dừng lại ở việc khẳng định vai trò quan trọng của các kiến thức ngữ dụng học đối với việc hình thành năng lực giao tiếp, đồng thời cũng có đưa ra một số hướng dẫn có tính sư phạm để giảng dạy hiệu quả hơn vấn đề này trong các giờ học ngôn ngữ, nhưng tất cả chỉ dừng lại phục vụ cho việc dạy L2. Ở Việt Nam, năm 2002, sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở được triển khai đại trà. Trước đó, có một số công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy Tiếng Việt, nhưng là để áp dụng cho việc dạy Tiếng Việt theo sách giáo khoa cũ. Sách giáo khoa thay đổi nên các quan niệm về nguyên tắc và phương pháp giảng dạy cũng thay đổi theo những hướng nghiên cứu mới. Tuy nhiên có một thực tế là việc tìm hiểu ngữ dụng học dưới góc độ ứng dụng vào quá trình dạy tiếng mẹ đẻ lại được rất ít các nhà Việt ngữ quan tâm. Vì vậy, trước và sau năm 2002, ở nước ta hầu như không có tài liệu nào nghiên cứu tập trung về vấn đề này. Nó chủ yếu được đề cập đến trong những công trình nghiên cứu về những vấn đề khác lớn hơn, chẳng hạn như: Trong “Mấy vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy và học tiếng Việt ở trường trung học” (1998), khi bàn về những quan điểm tâm lí học hoạt động có liên quan đến việc dạy – học ngôn ngữ, Trương Dĩnh đã rất đề cao quan điểm dạy 6 học bản ngữ dựa trên lí thuyết hoạt động lời nói: “Trên quan điểm coi hoạt động lời nói trong giao tiếp như mục đích dạy học, dạy ngôn ngữ, đặc biệt là bản ngữ, phải thông qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò để tổ chức cho học sinh phân tích mẫu hành vi lời nói trong giao tiếp, quan sát hành vi lời nói giao tiếp trong thực tiễn, nghiên cứu các văn bản giao tiếp trích dẫn để nâng cao ý thức, qui tắc về giao tiếp bản ngữ, mặt khác, trên cơ sở đã có ý thức về năng lực giao tiếp, tổ chức cho học sinh sáng tạo các hành vi lời nói trong giao tiếp, (), tức là dạy cho học sinh ứng xử sáng tạo trong giao tiếp ở môi trường có tính thực tiễn nhất của đời sống.” [61: 161]. Để thực hiện mục đích ấy, theo Trương Dĩnh, về hình thức bài tập, giờ thực hành bản ngữ phải coi trọng việc xây dựng bộ bài tập tình huống để rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh. Mặc dù tác giả không hiển ngôn hóa yêu cầu phải dạy các tri thức về ngữ dụng học cho học sinh nhưng dựa trên quan niệm của tác giả về các định hướng cải tiến việc dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông, chúng tôi nhận thấy để làm được điều ấy thì việc cung cấp các kiến thức và kĩ năng về ngữ dụng là yêu cầu cần thiết đối với quá trình rèn luyện năng lực hoạt động giao tiếp cho học sinh. Trong “Từ trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt” (1999), tác giả Bùi Minh Toán đã đề cập đến các vấn đề như: sự hiện thực hóa các bình diện của từ trong hoạt động giao tiếp, sự biến đổi và chuyển hóa của từ trong hoạt động giao tiếp, Cách tiếp cận này đã mở ra một hướng giảng dạy hiệu quả các bài học về từ trong chương trình Tiếng Việt trung học cơ sở. Đó là hướng giảng dạy quan tâm đến bình diện ngữ dụng học, cụ thể là khi dạy về từ, giáo viên nên đặt từ trong hoạt động giao tiếp để xác định đúng nhất nghĩa của từ trong ngữ cảnh, trên cơ sở đó hướng dẫn học sinh sử dụng và lĩnh hội từ trong giao tiếp. 7 Tương tự như hai công trình trên, đa số các tài liệu nghiên cứu về phương pháp giảng dạy đều không đề cập trực tiếp đến ý nghĩa và phương hướng giảng dạy các vấn đề ngữ dụng học trong giờ học tiếng Việt. Sự cần thiết của việc gắn liền quá trình giảng dạy tiếng Việt với việc cung cấp những tri thức cơ bản về ngữ dụng học chỉ được đề cập gián tiếp trong các bài viết nhân bàn về vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, có thể kể đến một số tài liệu khác như: Trương Dĩnh (1992), Lê A (2001), Lê Thị Minh Nguyệt (2006), Vũ Thị Thanh Hương (2006), v.v Quan điểm giao tiếp yêu cầu qui trình dạy học tiếng Việt phải được đặt trong các hoàn cảnh giao tiếp và giáo viên phải thường xuyên tạo ra được các tình huống giao tiếp để học sinh thực hành ngôn ngữ. Các yêu cầu ấy chỉ thực hiện được khi học sinh có những hiểu biết cơ bản về ngữ dụng học – ngành học nghiên cứu về ngôn ngữ trong giao tiếp. Vì vậy có thể nói nếu như quan điểm giao tiếp được xem là quan điểm mới, tích cực trong việc định hướng cải tiến tình hình dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông thì vai trò và ý nghĩa của việc giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong giờ học tiếng Việt đã được khẳng định một cách gián tiếp. Bên cạnh những bài nghien cứu có tính lí luận về vai trò và ý nghĩa của các kiến thức ngữ dụng đối với việc hình thành kĩ năng giao tiếp cho học sinh thì vẫn có một số bài viết nghiên cứu trực tiếp về việc giảng dạy một số vấn đề cụ thể liên quan đến ngữ dụng học. Những bài viết dạng này trước năm 2002 chủ yếu chỉ viết về việc dạy hàm ngôn cho học sinh phổ thông, chẳng hạn như: – Bài viết “Dạy hàm ngôn là dạy nghệ thuật giao tiếp cho học sinh trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Phương Thảo (2000). Tác giả đã khẳng định những lí do cho thấy việc dạy hàm ngôn đã trở thành yêu cầu cấp thiết đối với quá trình rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh, 8 tuy nhiên bài viết vẫn chưa đưa ra được những định hướng cụ thể cho quá trình giảng dạy. – Bài viết “Về tính thiết thực của dạy hàm ngôn cho học sinh trung học phổ thông” (2001) và “Hàm ngôn và dạy hàm ngôn” (2001) của Lê Xuân Mậu. Trong hai bài viết này, tác giả đã có những đánh giá rất thẳng thắn về tình hình dạy học hàm ngôn ở các trường phổ thông, trên cơ sở đó đưa ra những kiến nghị cụ thể để tăng cường tính thiết thực trong việc dạy hàm ngôn. Với chúng tôi, đó là những kiến nghị tích cực, có ý nghĩa lớn đối với quá trình giảng dạy các vấn đề liên quan đến bình diện ngữ dụng học. Ngoài vấn đề hàm ngôn, các nhà nghiên cứu về phương pháp giảng dạy tiếng Việt hiện nay đã quan tâm nhiều hơn đến việc sử dụng các tình huống giao tiếp trong dạy học tiếng Việt, có thể kể đến các tài liệu sau: – Tình huống giao tiếp, tình huống giao tiếp giả định và việc dạy hội thoại, Nguyễn Trí (2007). – Dạy học “Nghĩa của câu” ở trung học phổ thông theo tình huống giao tiếp, Lê Thị Bích Hồng (2007). Các bài viết này bước đầu đã khẳng định sự cần thiết phải sử dụng tình huống giao tiếp trong dạy tiếng, chẳng hạn như tác giả Lê Thị Bích Hồng đã nhấn mạnh: “Trong dạy học, để giúp học sinh tích cực chủ động, huy động mọi vốn sống, tri thức, kinh nghiệm của mình vào hoạt động tìm kiếm tri thức mới hay giải quyết các tình huống mới, tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo, chủ động điều chỉnh nhận thức, lời nói và hành vi, giáo viên cần xây dựng các tình huống giao tiếp.” [21: 32]. Bên cạnh đó, tác giả của hai bài viết trên cũng đã cố gắng đưa ra những định nghĩa đầy đủ về tình huống giao tiếp và tình huống giao tiếp giả định, đồng thời xác định các đặc điểm cơ bản cũng như những yêu cầu cần thiết của một tình huống giao tiếp trong giờ 9 học tiếng; trên cơ sở đó mô tả khái quát quy trình thực hiện một tình huống giao tiếp trong giờ dạy tiếng Việt. Nhìn chung, bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt không hẳn là một vấn đề mới mẻ vì đã được đề cập đến gián tiếp qua các tài liệu viết về những vấn đề mang tính lí luận về phương pháp và nguyên tắc dạy học tiếng Việt. Nhưng đó cũng không hẳn là một vấn đề đã cũ vì vẫn chưa nhận được sự quan tâm đúng mức của các nhà khoa học. Hầu hết các tài liệu nước ngoài chỉ quan tâm việc ứng dụng ngữ dụng học trong quá trình dạy L2; còn tài liệu trong nước chỉ quan tâm đến vấn đề ấy một cách chung chung dưới dạng những bài viết ngắn, hoặc chỉ là một phần rất nhỏ trong một công trình nghiên cứu lớn. Có thể nói dạy và học các vấn đề ngữ dụng học một cách thích hợp thật sự là một yêu cầu cấp thiết đối với việc hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh, song đề tài này vẫn đang còn bị bỏ ngõ với nhiều câu hỏi chưa có lời giải đáp thỏa đáng. 3. Đối tượng nghiên cứu Như tên đề tài đã nêu, công trình này tập trung nghiên cứu bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường trung học cơ sở. Ngoài việc xác định, phân loại các hướng triển khai giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở, chúng tôi còn tiến hành khảo sát thực tế giảng dạy bình diện ngữ dụng học ở một số trường trung học cơ sở trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Đồng Nai. 4. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã sử dụng phối hợp những phương pháp nghiên cứu sau: 10 – Phương pháp miêu tả: Phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu xem bình diện ngữ dụng học đã được triển khai giảng dạy như thế nào trong sách giáo khoa Ngữ văn, từ đó thấy được tính chỉnh thể của vấn đề cần khảo sát. – Phương pháp điều tra xã hội học: Chúng tôi đã thực hiện phương pháp này bằng cách phát phiếu thăm dò ý kiến cho giáo viên và học sinh ở một số trường trung học cơ sở về vấn đề “Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở”. Trên cơ sở đó, thống kê, xử lí số liệu và các thông tin cần thiết về việc giảng dạy vấn đề này ở trường trung học cơ sở hiện nay. – Phương pháp phân tích – tổng hợp: Từ các dữ liệu khảo sát, thống kê được và các cơ sở lí luận cần thiết, chúng tôi tiến hành phân tích, tổng hợp và đánh giá về tình hình giảng dạy các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn bậc trung học cơ sở, từ đó, nêu lên những kiến nghị để quá trình giảng dạy vấn đề này đạt được kết quả tốt nhất như mong muốn. – Phương pháp so sánh: Phương pháp này được sử dụng để: + So sánh các hướng triển khai giảng dạy các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn, trên cơ sở đó đưa ra những nhận xét, đánh giá về hiệu quả và hạn chế của từng hướng giảng dạy. + So sánh các ngữ liệu trong quá trình phân tích, đối chiếu việc giảng dạy các vấn đề thuộc bình diện ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn mới và một số vấn đề tương đương trong sách giáo khoa Tiếng Việt cũ để thấy được những điểm tiến bộ và những chỗ còn hạn chế, cần khắc phục của quá trình giảng dạy các vấn đề này trong sách giáo khoa Ngữ văn mới. + So sánh cách giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong một số bài của sách giáo khoa Ngữ văn với một số bài trong sách giáo khoa của Hàn Quốc và Singapore để rút ra kinh nghiệm giảng dạy về lĩnh vực này của các nước có nền giáo dục phát triển. 11 5. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Dẫn nhập và Kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1 trình bày những khái niệm thuộc lĩnh vực ngữ dụng học và lí luận giảng dạy ngôn ngữ có liên quan trực tiếp đến đề tài làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu về tầm quan trọng của việc phải dạy ngữ dụng học ở trường phổ thông. Ngoài ra, chương 1 còn giới thiệu một cái nhìn tổng quát về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn, tạo cơ sở đi vào tìm hiểu cụ thể hơn bình diện ngữ dụng học được giảng dạy trong chương trình mới. Chương 2 xác định trong chương trình và sách giáo khoa mới nội dung nào thuộc về ngữ dụng học và tìm hiểu vấn đề ngữ dụng học đã được giảng dạy như thế nào. Trên cơ sở đó đưa ra những nhận xét, đánh giá về việc giảng dạy vấn đề này trong sách giáo khoa mới. Chương 3 đưa ra ý kiến đề xu