Luận văn Dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 trung học cơ sở theo hướng giao tiếp

I. Lý do chọn đề tài 1. Giao tiếp là hoạt động mang tính xã hội của con người, là một trong những điều kiện quan trọng để xã hội loài người tồn tại và phát triển. Trong đó, “ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người” (V.I.Lênin). Đối với giáo dục nói chung và giáo dục ở Việt Nam nói riêng, việc dạy tiếng (ngôn ngữ mẹ đẻ) chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng. Nhiệm vụ chính của việc dạy tiếng là: “Phải làm cho thế hệ trẻ nói và viết tốt hơn , dần dần có ý thức, trình độ rồi đi đến thói quen nói và viết đúng tiếng Việt” (Phạm Văn Đồng - Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt ). Để thực hiện được nhiệm vụ ấy, chương trình tiếng Việt phải cung cấp cho học sinh những tri thức cơ bản và các kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ quan trọng (gồm kĩ năng lĩnh hội và kĩ năng sản sinh ngôn bản). Trong toàn bộ chương trình dạy tiếng nói chung và dạy học Ngữ văn cấp THCS nói riêng, phần làm văn chiếm một vị trí khá đặc biệt. Đây là phân môn mang tính tổng hợp cao của các kiến thức ngôn ngữ và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ để tạo lập các ngôn bản dùng trong quá trình giao tiếp. Mục đích chính của việc dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho học sinh. Làm văn là quá trình tạo lập ngôn bản phục vụ cho hoạt động giao tiếp. Do đó, làm văn là khâu cuối cùng, quyết định hiệu quả và chất lượng của quá trình dạy tiếng. Trong các nhà trường, các cấp học hiện nay, bài làm văn của học sinh được lấy làm cơ sở chủ yếu để đánh giá kết quả, chất lượng dạy và học tiếng Việt. 2. Văn nghị luận đã hình thành từ xa xưa và phát triển cùng với sự phát triển của tư tưởng, văn hóa nhân loại. Ngày nay, nó thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Văn nghị luận là vũ khí khoa học, vũ khí tư tưởng sắc bén, giúp cho con người nhận thức đúng đắn các lĩnh vực của đời sống và hướng dẫn, thúc đẩy hoạt động thực tiễn của con người. Dạy học làm văn nghị luận là một công việc, một yêu cầu rất trọng yếu của quá trình dạy học làm văn trong nhà trường. Văn nghị luận đặt ra những vấn đề tư tưởng, học thuật đòi hỏi học sinh phải giải quyết; từ đó giúp các em vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học, rèn luyện khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ, khả năng lập luận, khả năng tư duy đúng để tìm hiểu đúng vấn đề. Như vậy, các em sẽ có thái độ đúng trước các tình huống xảy ra trong cuộc sống. Văn nghị luận còn góp phần tích cực vào việc rèn luyện kĩ năng tạo lập ngôn bản, hình thành thế giới quan khoa học và hoàn thiện nhân cách người học sinh. Dạy học làm văn nghị luận ở lớp 9 THCS có vai trò vô cùng quan trọng. Đó là bước chuyển tiếp giữa hai cấp học - THCS và THPT. Nó vừa khát quát, tổng hợp toàn bộ kiến thức, kĩ năng làm văn nghị luận ở bậc THCS vừa tạo tiền đề vững chắc cho việc tiếp cận và rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh bậc THPT và cả các bậc học cao hơn. 3. Trong thời đại ngày nay, sự phát triển xã hội và công cuộc đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo, đặt ra nhiều nhiệm vụ, mục tiêu mới cho ngành giáo dục. Trong đó có yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học. Dạy học theo định hướng giao tiếp là một trong những quan điểm mới mẻ và tích cực của quá trình đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học tiếng Việt nói riêng. Mục đích của dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ. Để đạt mục đích này, toàn bộ quá trình dạy tiếng phải được tổ chức thành một chương trình hoạt động ngôn ngữ toàn diện sao cho ngôn ngữ thực hiện được chức năng giao tiếp của mình. Tư tưởng chủ đạo của việc dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp chính là lấy giao tiếp làm môi trường, cách thức và mục đích cho toàn bộ quá trình dạy học. Là một bộ phận quan trọng của quá trình dạy học tiếng Việt, phần Làm văn càng phải được tổ chức dạy học theo hướng giao tiếp một cách có hiệu quả. Việc dạy học Làm văn theo hướng giao tiếp thực chất là đưa học sinh vào các tình huống giao tiếp, tạo nên môi trường giao tiếp cụ thể để thúc đẩy nhu cầu sản sinh ngôn bản (ở đây là bài làm văn của học sinh); rèn luyện cho các em kĩ năng định hướng, kĩ năng dùng từ, đặt câu, viết đoạn phù hợp nhất với các nhân tố giao tiếp. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp” với mong muốn góp một phần nhỏ bé của mình vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học Làm văn nói riêng, hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Việt ở các trường phổ thông. II. Lịch sử vấn đề 1. Về vấn đề dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp Tiếng mẹ đẻ có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sống của mỗi con người. Chính vì vậy mà bất cứ quốc gia nào trên thế giới cũng chăm lo cho việc giảng dạy môn học này trong nhà trường. Các em học sinh cần được học tiếng mẹ đẻ một cách kĩ lưỡng và khoa học để có thể sử dụng công cụ này trong suốt những năm tháng học tập ở trường học cũng như trong suốt cuộc đời. Xu hướng dạy học tiếng mẹ đẻ theo hướng giao tiếp không phải là quá mới mẻ đối với các nước trên thế giới. Nó thể hiện rõ ở mục tiêu và phương hướng giảng dạy môn học này trong chương trình giáo dục của nhiều nước. Về mục tiêu: Ở Thái Lan, mục tiêu của môn học tiếng Thái Lan (quốc ngữ) là phải trau dồi cho học sinh kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và khả năng dùng ngôn ngữ để thông báo ý định và bày tỏ tình cảm của mình một cách có hiệu quả cao, có ấn tượng sâu sắc, đúng mức, thích hợp và sáng tạo. Chương trình của Malaysia lại quan niệm: “Sự thành thạo ngôn ngữ làm cho học sinh học tập có kết quả”. Vì vậy, mục tiêu của môn học này là giúp “học sinh biết sử dụng ngôn ngữ phù hợp với trình độ phát triển của mình”. Ở Pháp, năm 1985, môn học tiếng Pháp được giảng dạy nhằm mục tiêu: cung cấp cho học sinh phương tiện để giao tiếp, phương tiện để tư duy có tổ chức, chủ động, sáng tạo. Chương trình năm 1995 tiếp tục khẳng định và nhấn mạnh tinh thần đó: “tiếng Pháp là công cụ đầu tiên của tự do Làm chủ ngôn ngữ là điều kiện thành công trong học tập và tạo cơ sở cho việc hòa nhập vào xã hội và tư duy một cách thoải mái”. “Sự thành thạo ngôn ngữ”, “biết sử dụng ngôn ngữ”, “khả năng dùng ngôn ngữ”, “làm chủ ngôn ngữ” các cách diễn đạt trên cùng nhiều cách diễn đạt khác ở chương trình tiếng mẹ đẻ của nhiều nước đã chỉ rõ mục tiêu học tập của môn học này: “chiếm lĩnh một công cụ sắc bén để tư duy, học tập và giao lưu, đó là mục tiêu phấn đấu chung của chương trình dạy tiếng mẹ đẻ các nước”. [33; 87] Về phương hướng giảng dạy: việc dạy ngôn bản nói và ngôn bản viết trong giao tiếp và để giao tiếp được xem là kim chỉ nam cho quá trình xây dựng chương trình dạy học của các nước. Chương trình dạy tiếng Pháp của bang Quebec (Canada) quy định “việc giảng dạy tiếng Pháp phải dựa trên việc thực hành ngôn ngữ và trong lớp học tiếng Pháp học sinh phải luôn luôn được đặt vào những tình huống giao tiếp”. Chương trình còn nhấn mạnh: “cơ bản là phải đặt học sinh trong một tình huống giao tiếp làm sản sinh lời nói hoặc sự thông hiểu”. Ở Pháp, chương trình năm 1985 cũng khẳng định: “việc dạy tiếng Pháp phải đặt học sinh vào môi trường phong phú, đa dạng, tạo cho học sinh một môi trường giao tiếp ngôn ngữ phong phú, đồng thời thích ứng được với nền văn hóa sống động của nhân loại”. Chương trình CHDC Đức (cũ) xác định: “nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch và dạy học tiếng mẹ đẻ ở nhà trường là triệt để phục vụ cho kĩ năng giao tiếp của họ”. Những quan điểm trên đều khẳng định: “dạy tiếng trong giao tiếp (hoặc bằng giao tiếp) và để giao tiếp là phương hướng tiến bộ và hiện đại của việc giảng dạy tiếng mẹ đẻ mà rất nhiều nước phát triển trên thế giới đang áp dụng, trong đó có cả Việt Nam. Theo phương hướng đó, việc dạy ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết phải lấy giao tiếp làm môi trường và phương pháp, lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và mục đích cho việc dạy tiếng hiện nay”. [19; 57] Ở Việt Nam, việc dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp cũng đã sớm được các nhà nghiên cứu và các nhà sư phạm đưa ra như một quan điểm dạy học hiện đại. Nguyễn Quang Ninh trong “Một số vấn đề lí luận của việc dạy tiếng” (Thông báo Khoa học, ĐH SPHN, số 2/1992) cũng đã khẳng định: mục đích của việc dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp. Vì vậy, “trong giảng dạy người ta chú trọng đến việc sử dụng ngữ pháp phát ngôn (thay cho ngữ pháp câu trong truyền thống) nhằm làm cho ngôn ngữ thực hiện được chức năng giao tiếp của mình”. [30; 55] Tác giả cho rằng “chính việc coi trọng giao tiếp ngôn ngữ trong việc dạy tiếng đã kéo theo sự biến đổi trong việc biên soạn tài liệu dạy tiếng, cách chọn ngữ liệu, phân bố ngữ liệu, phương pháp dạy và vị trí của người giáo viên và học viên trong quá trình giảng dạy. Việc xem hoạt động ngôn ngữ trong giao tiếp là mục đích của việc dạy tiếng đã làm cho cách tổ chức giảng dạy phải xây dựng được những tình huống giao tiếp thực.” [24; 55] Ở đây, quan điểm dạy tiếng trong môi trường giao tiếp, bằng phương pháp giao tiếp và hướng tới mục đích giao tiếp đã được khẳng định và nhấn mạnh. Tính đúng đắn của quan điểm này càng thể hiện rõ khi các nhà nghiên cứu đưa giao tiếp trở thành một trong những nguyên tắc và phương pháp dạy học tiếng Việt cơ bản. Trong giáo trình “Phương pháp dạy học tiếng Việt” (dùng cho Sinh viên, giáo viên khoa Ngữ văn các trường ĐH Sư phạm trong cả nước), tác giả Lê A đã nêu rõ: “Ngôn ngữ là hệ thống hoạt động chức năng, tách khỏi hoạt động chức năng thì nó không còn sức sống, trở thành một hệ thống khô cứng. Nói cách khác, ngôn ngữ phải được thể hiện trong các dạng lời nói khác nhau, mọi quy luật, cấu trúc và hoạt động của hệ thống ngôn ngữ chỉ được rút ra trên cơ sở nghiên cứu lời nói sinh động. Mặt khác, muốn hình thành các kĩ năng và kĩ xảo ngôn ngữ, học sinh phải trực tiếp tham gia vào hoạt động giao tiếp.” [03; 57] Trên phương diện là một phương pháp dạy học tiếng Việt quan trọng, phương pháp giao tiếp “hướng dẫn học sinh vận dụng lí thuyết được học vào thực hiện các nhiệm vụ của quá trình giao tiếp, có chú ý đến đặc điểm và các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp. Phương pháp này có thể được áp dụng khi dạy học từ ngữ, câu, phong cách và đặc biệt là các bài thuộc phân môn Làm văn” [03; 70] Đến cuối năm 2001 và đầu năm 2002, bên cạnh quan điểm tích hợp, quan điểm giao tiếp đã được Bộ GD-ĐT xem là một trong những nguyên tắc chỉ đạo của việc xây dựng chương trình và SGK Ngữ văn bậc Tiểu học và THCS. Đây là sự ứng dụng các thành tựu ngôn ngữ học hiện đại vào việc dạy tiếng, đặc biệt là kết quả nghiên cứu của lí thuyết giao tiếp ngôn ngữ và lí thuyết hội thoại. Nguyên tắc này hiện nay đã được thực hiện rộng rãi trong chương trình dạy tiếng mẹ đẻ cho học sinh tất cả các nước trên thế giới và khu vực Đông Nam Á. Quan điểm này đã chi phối mạnh mẽ sự lựa chọn và sắp xếp nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học bộ môn. Nguồn ngữ liệu để dạy tiếng Việt đã được mở rộng, đó là những vấn đề mang tính thời sự và có liên quan mật thiết tới đời sống của học sinh như môi trường, hòa bình, dân số, kinh tế, văn hóa Nội dung những đề tài này chính là sự gợi ý để định hướng nguồn ngữ liệu cho học sinh trong quá trình giao tiếp - nghĩa là học sinh không chỉ được rèn luyện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết mà qua đó còn có được vốn hiểu biết nhất định để bước vào thực tế cuộc sống. Việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học tiếng Việt cũng đã được trình bày khá rõ ràng, cụ thể trong rất nhiều đề tài nghiên cứu tuy phạm vi của những đề tài này vẫn còn tương đối hẹp. Đó là các đề tài: “Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng từ ngữ cho học sinh lớp 4,5 theo hướng giao tiếp” của Doãn Thị Ngoan (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN, 2000); “Xây dựng hệ thống bài tập luyện câu cho học sinh lớp 4 theo hướng giao tiếp” của Ngô Hiền Tuyên (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN); “Xây dựng hệ thống bài tập dạy học từ láy theo hướng giao tiếp cho học sinh THPT” của Nguyễn Hồng Hải (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN, 2005) Phần lớn các đề tài đều thiên về xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng theo hướng giao tiếp và mới dừng lại ở đơn vị từ, câu. Hiện nay, tổ chức dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp vẫn là quan điểm chủ đạo, là mối quan tâm hàng đầu của các nhà sư phạm trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học và là nguồn đề tài phong phú đối với các nhà nghiên cứu. 2. Về vấn đề dạy học làm văn theo quan điểm giao tiếp Như ở trên chúng ta đã khẳng định, làm văn là khâu vô cùng quan trọng của quá trình dạy học tiếng. Tất cả những kĩ năng, tri thức, vốn ngôn ngữ của học sinh đều thể hiện trong bài làm văn của các em. Bài làm văn tốt thể hiện chất lượng dạy học của phần đọc hiểu văn bản, tiếng Việt và tất nhiên là cả phần làm văn. Bởi vậy, dạy học làm văn theo hướng giao tiếp là một yêu cầu tất yếu trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học tiếng. Đồng thời, với tư cách là phân môn rèn luyện cho học sinh kĩ năng tạo lập ngôn bản phục vụ cho hoạt động giao tiếp, việc ứng dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học làm văn là hoàn toàn hợp lí và đạt được nhiều ưu điểm. Trong cuốn “Tiếng Việt thực hành”, nói về quá trình tạo lập văn bản, Bùi Minh Toán đã cho rằng: “Trước khi viết một văn bản nào đó, cần định hướng rõ rệt cho văn bản. Việc định hướng này chính là việc xác định các nhân tố giao tiếp của văn bản.” [33; 99] Bài làm văn của học sinh cũng là một dạng văn bản phục vụ cho giao tiếp vì vậy nó không nằm ngoài sự chi phối của nguyên tắc này. “Chính vì thế, khi làm bài văn trong nhà trường cần thiết phải phân tích kĩ đề bài để xác định được chính xác các nhân tố giao tiếp đã được quy định. Trên cơ sở đó mà tạo lập được một văn bản đáp ứng đúng các yêu cầu của đề bài và đạt được hiệu quả giao tiếp cao.” [33; 101] Đinh Trọng Lạc trong cuốn “Phong cách học tiếng Việt”, khi đề cập đến “mục đích thực tiễn trong giao tiếp” cũng đã khẳng định: trong quá trình làm văn “nhân tố mục đích thực tiễn trong giao tiếp thường ít được học sinh chú ý, cho nên những bài làm của học sinh phần nhiều có một hình thức diễn đạt chung chung, chỉ cốt nhắc lại những kiến thức đã học. Hiện tượng thường thấy ở học sinh là đưa nguyên xi vào bài làm cả những câu văn, đoạn văn trong SKG, có nguyên nhân không phải chỉ vì kiến thức không nhuần nhuyễn mà còn vì không có ý thức đầy đủ về các nhân tố ngoài ngôn ngữ quy định sự lựa chọn ngôn ngữ.” [17; 39] Tác giả nhấn mạnh: các nhân tố giao tiếp và trước hết là mục đích thực tiễn trong giao tiếp có ảnh hưởng quyết định đến sự lựa chọn ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp. Điều đó cũng đồng nghĩa với ý kiến cho rằng việc xác định các nhân tố giao tiếp để định hướng cho bài làm văn là việc làm vô cùng quan trọng và cần thiết. Các nhà nghiên cứu trên đã thể hiện phần nào quan điểm dạy học làm văn theo hướng giao tiếp tuy các ý kiến nêu ra vẫn chưa thành hệ thống. Nhà nghiên cứu Nguyễn Quang Ninh trong chuyên đề “Đưa kết quả nghiên cứu ngữ pháp văn bản vào việc dạy làm văn” cũng đã đề cập đến vấn đề rèn luyện cho học sinh kĩ năng giao tiếp bằng văn bản - nghĩa là trong việc dạy làm văn, rèn luyện cho học sinh viết bài văn, giáo viên không phải chỉ dạy cho học sinh cách xây dựng bài văn như một đơn vị ngôn ngữ ở bậc cao nhất mà còn phải dạy cho học sinh cách xây dựng bài văn như một đơn vị dùng dể giao tiếp. Quan điểm này đã được chính tác giả phát triển và hệ thống lại trong “ Một số vấn đề dạy ngôn bản nói và viết ở tiểu học theo hướng giao tiếp” (Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997-2000 cho GVTH). Tác giả khẳng định: “Bất kì một ngôn bản nào cũng phục vụ cho việc giao tiếp. Bài tập làm văn của học sinh trong nhà trường được coi là một ngôn bản ở dạng nói hoặc viết Cũng vì vậy, bài tập làm văn của học sinh được giả định phục vụ cho việc giao tiếp - cũng phải tính toán tới các nhân tố giao tiếp: nội dung giao tiếp, đối tượng giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp .” [23; 32] Nguyễn Quang Ninh đã định hướng cụ thể cho việc dạy tập làm văn nói và viết theo quan điểm giao tiếp. Trên cơ sở lý thuyết hội thoại, lý thuyết giao tiếp, tác giả nhấn mạnh: việc dạy học làm văn nói, viết cho học sinh theo hướng giao tiếp trước hết phải rèn luyện cho các em kĩ năng xác định các nhân tố giao tiếp chi phối đến bài làm văn (như mục đích giao tiếp, nhân vật tham gia giao tiếp, cách thức giao tiếp ) Bên cạnh đó, giáo viên cũng phải biết tạo cho học sinh nhu cầu giao tiếp, môi trường giao tiếp tốt trong các giờ học làm văn thông qua các tình huống giao tiếp giả định. Cho đến nay, dạy học làm văn theo hướng giao tiếp vẫn còn là mảnh đất chưa được khai phá nhiều. Chỉ có một số ý kiến của các nhà nghiên cứu, nhà sư phạm, một vài bài báo và đề tài nghiên cứu liên quan đến vấn đề này. Lê Thị Thanh Hà trong luận văn “Phương pháp dạy học tập làm văn nói theo hướng giao tiếp cho học sinh lớp 2” (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN, 2003) đã xây dựng được hệ thống cơ sở lí thuyết, nội dung dạy học tập làm văn nói, các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh và phương pháp dạy học từng kiểu bài trong chương trình lớp 2 một cách khá cụ thể. Tuy nhiên, đề tài mới dừng lại ở việc tổ chức dạy học một phần nhỏ trong phân môn làm văn là tập làm văn nói. Về vấn đề tổ chức dạy học làm văn nghị luận, lâu nay các nhà nghiên cứu chủ yếu tập trung vào rèn luyện cho học sinh các kĩ năng nghị luận cơ bản, cách lập luận trong đoạn văn, kĩ năng xây dựng đoạn , tức là hướng tới mục tiêu giúp học sinh biết tổ chức các đơn vị ngôn ngữ thành bài văn nghị luận một cách hệ thống, mạch lạc . Bùi Thị Xuân có đề tài: “Lý thuyết lập luận, lý thuyết đoạn văn và hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh THPT” (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN). Đỗ Ngọc Thống có Luận án Tiến sĩ “Rèn luyện kĩ năng lập ý cho học sinh THPT ở loại bài nghị luận văn học”. “Phương pháp làm văn nghị luận” của Đào Thị Huê (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN) hay “Một số dạng bài tập luyện cho học sinh lớp 8, 9 cách lập luận trong đoạn văn nghị luận” của Nguyễn Đăng Giáp (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN). Việc nghiên cứu dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp hầu như vẫn còn bỏ ngỏ. Mặc dù từ năm 1992, trong cuốn “Một số vấn đề lý luận và phương pháp trong sách làm văn lớp 12 C.C.G.D” (Sách bồi dưỡng giáo viên PTTH), Nguyễn Quang Ninh đã đưa ra “những kĩ năng làm văn nghị luận xét từ góc độ tổ chức giao tiếp ngôn ngữ” và khẳng định đây là những kĩ năng không thể thiếu được trong quá trình làm văn. Đó là hai kĩ năng cơ bản: “kĩ năng xác định đối tượng giao tiếp và duy trì đối thoại với đối tượng trong suốt quá trình làm văn” và “kĩ năng xác định mục đích giao tiếp”. Mục đích giao tiếp và đối tượng giao tiếp tác động quan trọng tới việc tổ chức bài viết của học sinh. Chỉ khi các em đã xác định được đối tượng và mục đích giao tiếp một cách rõ ràng thì mới có thể định ra một chiến lược giao tiếp cụ thể. “Đến lượt mình, chiến lược giao tiếp sẽ quyết định hướng lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ, cách thức tổ chức chúng như thế nào cho có hiệu quả nhất.” [26; 73] Có thể thấy, việc dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp chưa được tập trung nghiên cứu một cách có hệ thống và cụ thể trong khi đây là phần chiếm dung lượng lớn nhất trong chương trình làm văn THCS và THPT. Vấn đề đặt ra ở đây là chúng ta trên cơ sở những định hướng, thành tựu của các nhà nghiên cứu đi trước cộng với cái nhìn khoa học, biện chứng và lối tư duy logic - sẽ tiếp tục triển khai đề tài này sao cho có hiệu quả, khả thi, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Việt trong nhà trường. III. Mục đích của đề tài và nhiệm vụ nghiên cứu Với đề tài “Dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp”, mục đích của chúng tôi là đưa ra một cách có hệ thống qui trình và các phương pháp rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho học sinh. Để có thể đạt được mục đích trên chúng tôi phải thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể sau : - Xem xét một cách chi tiết các cơ sở lý luận đảm bảo cho việc đề ra định hướng giao tiếp trong dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS và tiến hành điều tra thực tế về chương trình, Sách giáo khoa Ngữ văn 9, tình hình dạy học làm văn nghị luận trong nhà trường THCS hiện nay. - Trên cơ sở nội dung dạy học phần làm văn nghị luận trong chương trình làm văn lớp 9 THCS, chúng tôi đưa ra một số phương pháp và nguyên tắc dạy học cơ bản theo hướng giao tiếp; xây dựng hệ thống những kĩ năng làm văn nghị luận và tổ chức rèn luyện những kĩ năng ấy theo định hướng giao tiếp. - Triển khai thực nghiệm dạy học để kiểm chứng tính đúng đắn của các nội dung đã nghiên cứu. IV. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là việc tổ chức dạy học phân môn làm văn theo hướng giao tiếp cho học sinh trong nhà trường hiện nay. Như chúng tôi đã khẳng định, làm văn là nội dung rất quan trọng trong quá trình dạy học tiếng Việt. Bài làm văn của học sinh là sự thể hiện tập trung nhất chất lượng dạy học bộ môn. Vì vậy, chúng tôi chủ yếu đi sâu nghiên cứu việc dạy học làm văn trong môi trường giao tiếp, bằng phương pháp giao tiếp và hướng tới mục tiêu là hoạt động giao tiếp. Tuy nhiên, do tính chất và dung lượng của một Luận văn Thạc sĩ, chúng tôi chỉ xác định nghiên cứu ở một phạm vi hẹp, đó là dạng bài làm văn nghị luận, thuộc chương trình làm văn lớp 9 THCS (SGK ban hành từ năm 2002 theo quan điểm tích hợp ba phân môn Văn, tiếng Việt, Làm văn). Đây là nội dung dạy học hiện hành, ổn định và áp dụng trên cả nước. Mặt khác, đây là một đề tài khoa học về phương pháp dạy học, do đó, chúng tôi sẽ phải đi sâu tìm hiểu nhiều lĩnh vực khoa học liên ngành khác như giáo dục học, tâm lý học, logic học , đặc biệt là ngôn ngữ học, lý thuyết giao tiếp Đó cũng là những nội dung mà chúng tôi phải nghiên cứu trong quá trình triển khai đề tài. V. Các phương pháp nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng những phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau: 1. Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu - Phương pháp thống kê: từ nguồn tài liệu có được, chúng tôi xem xét, tập hợp, phân loại để tìm ra mối quan hệ bản chất của các nội dung kiến thức có tác dụng làm sáng tỏ đề tài nghiên cứu. - Phương pháp phân tích: sau khi thống kê, chúng tôi đi vào phân tích từng nội dung tri thức cụ thể để thấy được sự liên quan và đóng góp của những nội dung tri thức ấy đối với đề tài mà chúng tôi đang nghiên cứu. - Phương pháp tổng hợp: đi kèm với việc phân tích là quá trình tổng hợp, tập hợp toàn bộ nguồn tài liệu cần thiết đã phân tích được vào trong một chỉnh thể thống nhất phục vụ cho việc triển khai đề tài. 2. Nhóm phương pháp điều tra Chúng tôi sẽ tổ chức điều tra thực tế thông qua các phương pháp cơ bản sau: - Phương pháp sử dụng các Anket: bằng các bảng câu hỏi, chúng tôi thu thập thông tin về nhận thức của giáo viên đối với tầm quan trọng của dạy học làm văn nói chung, làm văn nghị luận nói riêng trong nhà trường THCS, tìm hiểu các phương pháp dạy học làm văn cơ bản mà các giáo viên đang sử dụng, những thuận lợi và khó khăn trong quá trình dạy học phần làm văn nghị luận lớp 9 THCS. - Phương pháp quan sát: chúng tôi trực tiếp quan sát hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh thông qua việc dự giờ một số tiết học làm văn nghị luận ở lớp 9 THCS để bổ sung thông tin cho việc điều tra thực tế. - Phương pháp phỏng vấn, đàm thoại: chúng tôi sẽ tiến hành trao đổi hoặc phỏng vấn một số đối tượng giáo viên, học sinh để tìm hiểu thêm về nhận thức, ý kiến đánh giá của giáo viên và học sinh về dạy học làm văn nghị luận ở lớp 9 THCS; nhằm bổ sung thông tin, tăng độ chính xác, tính khách quan và bổ trợ cho những phương pháp khác. - Phương pháp xử lý bảng hỏi: đây là bước thống kê, phân loại, tổng hợp những thông tin thu được trong bảng hỏi, kết hợp với những thông tin có được qua việc quan sát, phỏng vấn, đàm thoại để tiến hành xử lý số liệu và thông tin, rút ra những kết luận cần thiết phục vụ cho mục đích nghiên cứu. 3. Phương pháp thực nghiệm Trong lý luận dạy học tiếng, thực nghiệm là phương pháp vô cùng quan trọng, không thể thiếu được nhằm kiểm chứng các giả thuyết khoa học đã đề ra, trên cơ sở đó, đưa vào ứng dụng những thành tựu nghiên cứu khoa học tiến bộ, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Ở đây, chúng tôi chủ yếu tiến hành phương pháp thực nghiệm giảng dạy. Từ những cơ sở lý thuyết đã vạch ra, những định hướng dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho học sinh lớp 9 THCS đã được xây dựng và từ các mô hình tổ chức dạy học các nội dung cụ thể; chúng tôi sẽ đưa ra một số giáo án thực nghiệm với sự đóng góp ý kiến của các giáo viên và các nhà nghiên cứu khác. Việc thực nghiệm giảng dạy sẽ được tiến hành ở một số lớp thuộc một số trường THCS theo ý đồ của người nghiên cứu. Chúng tôi hy vọng qua quá trình thực nghiệm có thể kiểm tra được khả năng vận dụng và mức độ hiệu quả của việc đưa định hướng giao tiếp vào dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS nói riêng và học sinh phổ thông nói chung. VI. Giả thuyết khoa học Nếu việc nghiên cứu và thực nghiệm đề tài “Dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp” của chúng tôi đạt được những kết quả nhất định thì sẽ góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học làm văn nói chung, phần làm văn nghị luận nói riêng trong nhà trường THCS; rút ngắn khoảng cách giữa việc dạy học văn nghị luận trong nhà trường với việc vận dụng kiểu văn bản này vào trong hoạt động giao tiếp thực tế. VII. Cấu trúc luận văn Luận văn của chúng tôi có ba phần chính: Phần mở đầu, Phần nội dung và Phần kết luận. Phần nội dung gồm ba chương: Chương I: Những cơ sở đề xuất việc dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp Chương II: Tổ chức dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 theo hướng giao tiếp Chương III: Thực nghiệm sư phạm Cuối cùng là Danh mục tài liệu tham khảo và Phần phụ lục gồm các phiếu điều tra, phiếu bài tập, giáo án thực nghiệm